“做思共生”科學課堂的教學特性及實施途徑的有效選擇

徐保林++徐正文

“做思共生”科學課堂教學與一般的科學課堂教學既有共性，也有其獨特的實踐性、自主性、創新性和激勵性的特點。根據“做思共生”的課堂教學的這些特性，去有效選擇適合的教學途徑，去導引學生進行科學探究，這樣才能全面提高學生“做”和“思”的能力，從而有效提升小學生的科學素養。

一、“做思共生”科學課堂教學的獨特個性

1.實踐性

“做思共生”的課堂迥異于傳統課堂的最大區別，在于其課堂教學中，大多數學生能充分參與到實踐探究和理性思考活動之中。教學中，學生不僅僅是在動手操作，而是在動腦思考中有目的、有計劃地去主動實施自己的研究活動，這些活動完全是為了解決自己提出的問題而展開的研究行為。

2.自主性

在“做思共生”的科學課堂中，學生的主體地位得以充分體現。在課堂教學中，學生更加主動地參與到教學過程中，積極思考自己主動提出的科學問題。并能在教師的引導下，積極主動地踐行屬于自己的研究活動。這些都充分體現了“做思共生”科學課堂的自主性。

3.創新性

創新性指的是在教學過程中，無論是教師的教學內容和方法，還是學生的學習和思維都具有一定的創新性。在“做思共生”的課堂上，要想體現以學生為主體的自主學習，就會在探究過程中生成出許多“節外生枝”的可供研究的問題。這樣就需要教師不斷地變換教學方法，采用相應的教學手段，選擇合適的教學途徑進行導引。正因為如此，“做思共生”的課堂就會涌現出許多新的發現、新的疑問、新的方法和新的認知。可以說，創新性是“做思共生”課堂的最大特色，也是其擁有旺盛生命力的源泉。

4.激勵性

“做思共生”的課堂中，因為學生在自主學習的過程中會發現許多出自自己探究的新現象、新方法、新認知，這就讓學生不斷地會產生一種獲得感、成就感。這種源自自身思維深處的情感會不斷地刺激和激勵自己再次投入探究，再次去探求更多的新發現、新方法和新認知。更為不同的是，傳統意義上的激勵大多是來自教師和同學的外部作用，這種刺激保留的時間也極為短暫。而“做思共生”課堂中的激勵卻是源自個體自身情感的爆發，這種激勵才是激活學生不斷投入實踐探究的源源不斷的動力。

二、“做思共生”科學課堂實施途徑的有效選擇

科學課堂教學實施的途徑很多，這些教學途徑能否有效導引學生正確走向科學學習的目標，卻需要我們根據不同的內容和培養目標做出精心的選擇。在“做思共生”的科學課堂中，可供選擇的有效途徑有以下幾種：講解導引途徑、實驗觀察發現途徑、激疑啟發途徑、演示激疑途徑、自主閱讀資料途徑、自主解疑途徑等。但在這眾多的教學途徑中，應用最為廣泛也最為有效的要數講解導引途徑、實驗觀察途徑和自主解疑途徑。

1.講解導引途徑

講解導引和講授認知是兩個不同的教學途徑。在“做思共生”的課堂中，講解導引途徑是通過教師圍繞某一現象和某一問題導引學生主動質疑，積極探疑，并能進行深入思考獲得認知，提升智能，生成素養的一條路徑。而非教師講學生聽的單一的灌輸行為。這一教學途徑的選擇因為教師的主導作用較大，因而課程進展較快，導引學生認知的內容含量較廣，教法也非常自由靈活。真正實現教與學并重，做和思共生的教學目標，所以這一途徑在教學中應用也非常廣泛。

2.實驗觀察發現途徑

實驗觀察發現途徑是教師導引學生積極組織實驗探究，細心地去觀察現象，大膽地去發現問題并提出問題，同時在實驗中積極地去尋找解決問題方法的一條途徑。科學的問題是無盡的，但能否自主去發現有價值的問題，卻需要我們去引導。如何通過實驗或觀察活動引導學生根據出現的現象提出自己的問題，這就體現我們教師的教學藝術水平了。只有讓學生在自主的實驗和觀察中學會發現，敢于質疑，勤于思考，才能滿足他們的好奇心，才能導引他們走上一條正確的探究科學的路徑。

3.自主解疑途徑

“做思共生”的課堂上，教師會給予學生一定的空間、充裕的時間，鼓勵學生去自主學習，自主研究。對于學生大膽提出的問題，教師并不急于解答，而是引導學生運用科學的思維方法自己想辦法去解決問題。這條途徑不僅可以提高學生自主解決問題的能力，而且讓學生的科學思維力能得到長足有效的發展。

三、“做思共生”科學課堂有效途徑的實施過程

1.選擇講解導引途徑，實現“做思共生”

科學教學中，有不少內容是通過文字或圖片的形式向學生介紹科學認知的。這部分內容一般選擇讀一讀、看一看的教學途徑，學生學習的興趣不大，因而無法激活學生積極的思考力。如果我們教師能認真研讀這部分內容，是否會發現這些文字和圖片中所蘊藏的深層次的教學意圖？例如五年級科學上冊第一單元第2課《太陽鐘》，一開始出示了一組日晷圖例，表面上看就是認識一些不同形態的日晷以及日晷的結構，卻忽略了發明日晷這一計量時間工具的發明思路。因此，在實際的教學中，我們可以通過前一節課的學習認知，讓學生思考能否根據太陽的運動和影子的變化規律，自己設計一種方便計時的工具？也只有讓學生經過自己的思考，才會厘清日晷的發明思路和功能。這時再出示古代的各種日晷，讓學生尋找它們的共同特點，并思考各個部分的功能就會水到渠成。最后再讓學生用日晷進行實際測量，體驗應用日晷的過程！只有這樣，才能實現課程的深層次目標。

2.選擇實驗觀察發現途徑，實現“做思共生”

通過實驗觀察，引導學生去發現，是科學教學中的一種最常用也是最重要的一條途徑。但是，如果教師導引方法不好，就會使學生的實驗研究流于形式，或因為導引的思路不清，使學生無法產生積極、有效的思考，最終導致實驗達不到預期的效果。因此，教師一定要在課前認真研透教材，結合“做思共生”的教學理念，巧妙創新教學思路，讓實驗觀察探究活動不僅僅停留在好玩有趣的表層次體驗中，而應該讓實驗觀察成為誘發學生好奇，激活學生思維，幫助學生解決疑惑的一種有效工具。這樣的實驗觀察活動才是一種有意義、有價值的科學探究學習行為。譬如《照鏡子》的教學。教材中要求學生“直立兩面鏡子，不斷變換它們的角度，觀察鏡中物體的變化。”如果我們僅僅讓學生按照教材提供的方法進行實驗，學生也能在實驗中觀察認識到隨著兩面鏡子角度的變小，鏡子中的物象會越來越多，直至無窮。這樣的教學，所體現的只是普通的做實驗，缺少了真正意義上探究性的科學思考。如果我們反向思考，將這一實驗反過來探究：想一想，怎樣利用兩面鏡子，讓物體在鏡子中成1個像，成2個像，成3個、4個像，直至成無數個像？這樣，學生如果不經過一番思考和研究，是很難完成的，特別是如何用兩面鏡子成一個像是最大的難題。當學生發現通過變換兩面鏡子的角度，角度越小，物象越多時，就會反過來思考，角度越大，成像不就越少嗎？從而發現只要將兩面鏡子排成180度角，就會形成一個像。在這一探究過程中，他們的潛意識也會模糊地認識到其成像規律形成的原因是由于兩面鏡子對光的相互反射而造成的。

再如《光的色彩》。如何讓學生直接觀察到陽光通過三棱鏡將分解成七色光的現象，是本節課的重點也是難點。但要想在教室內做成這個實驗，難度很大。后來，我想到，既然三棱鏡能分解陽光，我們只要把三棱鏡放在眼前，通過三棱鏡去觀察周圍的物體，不同樣能看到七色光嗎？經過驗證，效果奇佳。于是在教學中，我就故意采用激將法：“如果給你們一個三棱鏡，能想辦法看到七色光嗎？”一開始，學生都無所適從，不知該怎么做？突然，有一兩名學生大聲驚呼：“我看到了！我看到了！我看到三棱鏡里面有彩虹啦！”于是，大家紛紛把三棱鏡放在眼前觀察周圍的事物。從而發現通過三棱鏡去看周圍的物體，它們都披上了一道美麗的彩虹，自己仿佛置身于一個美麗的童話世界。這時，再讓他們說說其中的原因，就輕而易舉了。這樣的實驗就不僅僅是一個簡單的驗證活動，而是一個有 “樂”有“效”， 有“做”有“思”的實踐研究行為了。

3.通過自主解疑途徑，實現“做思共生”

在“做思共生”的課堂教學中，教師特別需要鼓勵學生大膽質疑，勇于提問，敢于表達自己的看法和見解，同時激勵和引導他們通過自主的研究解答疑惑。學生通過自己的努力獲得的知識和解答方法，印象必然深刻，而且可以更好地應用到自己后續的學習中。例如在教學《氧氣和二氧化碳》一課時，有一名學生提出：“除了用胡蘿卜和雙氧水能制取氧氣外，用別的東西和雙氧水能不能制取氧氣？”針對質疑，我一方面非常熱情地鼓勵他善于思考、敢于質疑的精神，同時鼓勵他課后去試一試，并且為他提供了一些雙氧水。結果讓我非常驚訝的是，他竟然發現了許多物體如粉筆灰、土壤、砂子、鐵屑等，都能與雙氧水產生氧氣。如果我當時不能很好地保護學生的好奇心，不去積極鼓勵他去自主探究疑問，學生又怎能有如此精彩的發現呢？

再如《太陽和影子》，這課的教學已經過去好長時間了，有一名學生問我：“我們見到的影子是平面的？還是立體的呀？”當時，我真的被他給問愣住了。這個問題我還從沒有想過，表面上看，我們見到的影子是平面的，可是根據影子形成的原因，影子應該是立體的才對呀！我當時真的非常驚訝于這位學生與眾不同的思維。我非常激動且認真地告訴他：“這個問題提得非常好，還沒有人曾經提過這個問題，你是提出這個問題的第一人哦。”聽我這樣一說，他也很興奮。我接著啟發他：“根據影子的形成原因，你認為影子是平面的還是立體的呢？如何去驗證呢？”后來，他利用課堂上學到的觀察光線的辦法——利用霧氣或灰塵，非常直觀地見證了影子的立體影像。

導引學生通過自主探究，解決自己提出的疑惑，從而滿足他們的好奇心，應該成為我們實施科學教學的終極目標，也是我們達成“做思共生”教學理念的最佳路徑選擇。

【作者單位：灌云縣圖河中心小學；灌云實驗小學 江蘇】