符號互動論視角下的師生沖突

周琴

符號互動論視角下的師生沖突

周琴

符號互動論為師生沖突的研究提供了一個新的視角：在教學過程中，師生關系是通過彼此間的符號互動形成的。因此，師生互動過程實質上是彼此的符號互動過程，而師生沖突則表現為擁有豐富的符號、處于高地位的教師對學生符號的控制，也是教師和學生雙方的現實自我概念與對方所期待的理想自我概念不一致造成的。因此，教師應當通過提高學生自我概念、減少對學生符號的控制以提高其自我概念來消解師生沖突。

符號互動論；師生沖突；自我概念；角色期望

師生沖突以顯性或隱性方式出現于師生課堂交往之中，諸多學者對師生沖突的原因從多角度進行分析，并給予多方面的政策建議。本文旨在運用符號互動理論來分析師生沖突形成的原因，并提出消解策略。

一、符號互動論概述

符號互動論是教育社會學流派中用于從微觀角度關注課堂社會學研究的一種理論，[1]創立于20世紀30年代，盛行于六七十年代。該理論形成的代表人物米德在其符號互動論中做出了以下貢獻：一是闡述了自我概念的形成。認為個體是通過與其他個體在社會經驗和活動中通過符號互動形成的，強調符號對自我形成的影響。米德將自我分為主我與客我，在自我概念的形成中，客我是人的外在表現，這種表現是在一定的經驗或活動中形成的。客我的表現總是按照一定群體中人們共同的態度行動，做出符合自身所在群體的身份的行為。然而，自我還有主我的一部分，即自我并不是被動地被他人知覺，還表現出一定的能動性和創造性。二是提出了角色概念。認為互動形成的途徑又通過角色扮演或角色承擔實現。自我形成的途徑就是在與他人互動過程中通過學習、扮演他人的角色，而個體又處于不同的群體中，因此，自我是各種角色的綜合，代表對占有一定社會地位的人所期望的行為。在符號互動論的理論成熟期，以布魯默為代表的現代符號互動論在已有理論基礎上繼續提出了新概念，強調互動雙方應當有創造和使用符號的能力，能夠有效地運用符號進行溝通，也強調實現互動的途徑是角色扮演。無論符號互動論的發展進程如何，其研究的重點仍然表現在兩個方面，一個是對“自我概念”的探討，另一個是“自我概念”的形成途徑。

二、符號互動理論視域下的師生沖突

（一）師生課堂交往過程是一種符號互動過程

符號互動不僅指個體與自我的互動，還包括個體與社會的互動。但無論是哪一種互動，在互動過程中都離不開主體與客體的溝通，符號就是主客體溝通的媒介。米德認為符號是一種表意的或有意識的姿態，強調符號具有意義性質。布魯默在其基礎上繼續對符號的內涵和范圍進行了詳細地劃分，他認為事物具有意義是它能夠作為符號存在。這種符號不僅包括客觀世界的物質實體，也包括人類本身、人類活動以及人類各種情境。[2]因此，師生雙方通過在符號交往中建構知識、創造知識。同時，在師生交往過程中存在著多種符號的互動，這些教學符號依據不同的緯度，可以由不同的要素構成。從組成教學的基本要素來看，教學符號包括教師符號、學生符號和文本符號。[3]所以“學校或者課堂就是由一個表達一定社會意義的各種符號所組成的符號環境，學校生活或課堂生活的過程實際上是教師與學生之間以符號為媒介的社會互動過程”[4]。從符號互動論的視角來看，師生之間在課堂中交往的建立和發展是教師和學生以教學為目的相互作用的結果，也一定以師生之間的特定符號為中介得以實現，師生間“符號溝通”的效果直接影響著師生關系的好壞。[5]

（二）師生沖突的表現：教師符號對學生符號的控制

師生符號的差異主要體現在兩方面：一是在師生互動過程中，教師采取的教學方法與手段，兩者的符號本質上就存在著差異。因此，導致在課堂互動教學情境中，教師符號與學生符號在價值觀念、行為方式以及通過教學文本符號要達到的目標各不相同，而教師本人作為一種符號，本身就蘊含著權威性。把屬于教師的符號強加于學生符號理念之上，在缺乏協商情況下，沖突是很容易發生的。[6]二是師生在互動主體上，表現為本身作為符號的教師對學生符號的控制，主要體現在教師在教學過程中話語權的控制。由于教師和學生屬于不同的階層與群體，在教學過程中就表現了強勢語言符號對弱勢語言符號產生控制。“強勢語言是指在互動過程中，一方主體總會因為其經濟地位、政治地位的高低、文化的多寡而影響其他弱勢語言”。[7]學校作為師生互動中的符號，強調互動過程中的單一主體地位，雙方主體間的互動變成了教師的單向控制。教師掌握了師生互動中的話語權，師生互動多表現為教師提問、學生回答，忽視了學生這一符號本身的建構，造成了符號間的沖突，形成了強勢符號對于弱勢符號的打壓，一定程度引發師生沖突。三是在互動內容上，教師更多地重視教材的預設，沒有重視在教學互動過程中教材的生成性，并沒有考慮到學生符號的需要，更多采用的是照本宣科的教學模式。

（三）師生沖突的實質：師生現實自我與對方角色期待的不一致

米德認為角色扮演是互動的主要途徑，也是自我概念的形成手段，而個體在進行角色扮演、角色交往時，就會涉及自我概念、自我看法以及對他人角色的解釋。教師的客我概念、客我角色的形成會受到社會人士的影響，然而其主我概念、主我角色卻不能由教師自己隨意定義。因此，教師的理想自我概念與實際形成的自我概念不一致，角色行為與學生期待的角色行為不一致而產生矛盾。同樣，學生在自我概念的形成過程中，也會存在著理想自我概念與實際形成的自我概念不一致，實際自我概念所外顯的角色行為就與理想角色之間產生差異，與教師所期望的角色不符合，從而造成了師生矛盾。根據米德的互動思想，“人們往往站在他們互動的對象的角度來想象自己，但是并不是行動的雙方都是符合對方的想象與期待的，當互動的對方的行為并不符合我們的行為期待或者說對方的行為偏離了我們的預設的時候，一種不和諧的氣氛就在互動情境中出現了”。[8]比如，教師理想的自我概念應當是和藹的、知識豐富的、關愛學生的，作為學生群體也是期待教師能夠表現出這些行為，但是教師在實際的情境中形成的自我概念卻與理想自我概念不一致，致使教師的角色行為與學生所期待的角色行為不一致，造成了“緊張與沖突”。不僅如此，學生還按照自己心中所形成的教師自我概念給教師分類，根據教師的好壞、溫和嚴厲與否決定自己課堂行為的表現方式。經研究，學生在自己定義的壞教師和溫和教師的課堂上容易逃學、睡覺和做小動作。而這些學生表現出的實際角色行為與教師期望學生形成的理想自我概念進一步產生差距，造成沖突的循環產生。[9]

三、符號互動論視角下的師生沖突消解策略

在師生互動過程中，教師與學生均對對方有著理想的角色期待，當理想的角色落空之際，勢必影響教師和學生雙方的表現行為。即是說，有怎樣的角色期望將伴隨怎樣的角色行為產生，從而會影響和諧師生關系的維持，只有師生雙方主體減少理想自我概念與實踐表現的角色行為之間的差距，才能防止沖突的產生，切斷沖突產生的根源。[10]

（一）提高學生自我概念

1.注重學校的角色訓練和學生的角色扮演。J．B．Thom as認為家庭和學校比個體作為一名成員所屬的社會階層在自我發展中更重要，是影響角色訓練的重要因素。學校因素中的同輩群體和人際關系在學生的角色訓練中充當了重要的作用。如上所述，學生由于未形成理想的自我概念，導致實際表現出來的角色行為與教師的角色期待不一致而產生了相應的矛盾，因此，我們可以強化學生的自我概念，減少學生的自我角色差距。學生自我概念的形成是通過與他人的互動產生的，在互動中，個人只有承擔他人角色、進入社會關系和社會過程時，才能找到自己的位置，才能明確自己的角色地位。[11]比如讓學生在師生關系中扮演教師，那么扮演教師的學生就能感受到教師的辛苦付出，這樣不僅使學生對教師角色有了更清楚的認識，而且還會反觀自己的行為，比如要認真完成作業、上課認真聽講、不做小動作等等，從而形成了自我概念。因此，教師應多提供學生角色想象、角色領會以及角色承擔的實踐機會。

2.合理評價學生行為，使學生形成正確的自我概念。在師生互動過程中教師不僅要注重教師符號本身及文本符號等對學生的影響，還要注重教師的語言與非語言評價在學生自我概念形成中的重要性。教師的評價會使學生產生“鏡中我”效應，因為人是在別人的眼中形成自己角色的，別人的反饋直接形成了自己對自己的看法。學生只有對自己有了比較客觀、合理的自我概念，才能對自己有更合理的定位，才能在情景化的社會組織——學校中找到屬于他們的位置，而學生的自我概念起初是通過“鏡中自我”來認識的，也就是說，學生是在教師那里獲得對自己的評價的。[12]因此，教師應當公平、公正、客觀地去評價每一個學生。

3.教師對學生要形成公平的期望。提高學生自我概念不僅可以通過角色扮演，也可以通過他人對學生的期待來實現。從學校管理者的角度看，教師對學生的期望會影響學生自我概念的形成，進而影響師生關系。經學者的實證研究得知，低期望學生感知到最少教師支持并形成最低自我概念；教師期望越高的學生，其自我概念水平也越高。[13]教師與學生交往之初就開始對學生形成了相應的期望，并對不同的學生形成了不同的期望，而這種具有差異的期望是和學生家庭的經濟地位、學業成績以及不同的性格相關的。由于教師期望的不同，導致教師在互動過程中對提問對象、評價方式、位置的選擇產生了差別對待行為。比如，在課堂互動過程中，教師總是期望能與優秀的學生進行提問與回答，以推動課堂有效、快速地進行，卻忽視了弱勢群體的發展，而教師在互動過程中對弱勢群體期望較低或根本沒有期望。基于此，教師首先要做到期望的公平性。

（二）教師正確利用符號，提升自我概念認識

1.教師走出主我概念，接受學生的主我概念。首先，在社會轉型時期，新的教育觀的出現使教師的知識權威受到了挑戰，教師應當走出主觀層面的我，把自己當作是互動的符號，重新定義其本身的意義，進而采取更客觀的反思與評價，形成客觀的自我概念，而不應當始終認為自己的地位高于學生，這樣才能在師生互動過程中建立起平等的關系。其次，由符號互動論了解到，學生在自我概念的形成過程中，不僅包含作為社會某群體中的一員所具有的發展目標，還有屬于主我的一面，具有積極性與能動性。因此，教師不能僅僅以學生客我概念的形成為主去對學生產生過高或者過低的期望，而應當接受學生的主我概念，建構新型和諧的師生關系。

2.教師要減少對教學符號的控制，縮減角色行為差距。在學生角色的信息化不斷加深的社會中，對教師的角色期望不斷縱深化，教師唯有不斷地學習，充實自己的知識庫，提高自己的人格素養，才能滿足學生心中對教師的角色期待。因此，教師要努力完善自我概念，依據學生合理的需要，向學生理想型的教師概念發展，從而減少角色行為在對方眼中的差距。其一是在教學內容上，教師應當結合學生的實際生活狀態，提高課程整合能力，注重教材的生成。比如，在教學內容的講解中，教師可能針對某個問題重復講解，卻不知道學生對此概念已經達到熟練化的程度。因此，教師應當根據學生符號反饋及特點做出調整，并且結合學生的生活實際選擇合理的教學內容。其二是在互動方式上，社會學家吳康寧教授對小學五年級28個班的課堂活動進行觀察研究，并將其在課堂上的互動方式與英國學者高爾頓的研究結果進行比較。在我國的師生互動中，多以教師的提問、學生回答為主，壓抑了學生追求言語權利的需要。在教學互動過程中，應當體現學生的主體地位，增加學生的話語權，采取多種互動方式，多給予學生提問的機會。比如，由學生問、教師答，同學之間互問互答等方式。其三是在互動空間上，要改變傳統的秧田式坐法，采取馬蹄式，提高學生的集體權利。其四是注重師生互動規則的協商調控。哈格里夫斯所指，大多數課堂呈現的是半和諧的氣氛，為了達到理想的教學狀態，師生必須進行協商。通過協商對話，教師和學生的要求各滿足一半，相互做出讓步，滿足對方的部分要求，使教學得以正常進行。在班級制度中，多數仍以教師為主制定規章，以保證良好的紀律，從而引發師生沖突。因此，在互動過程中，師生應當共同協商班級制度，減少紀律控制性。

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責任編輯：賀春健

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1671-6531（2017）02-0047-04

周琴/海南師范大學教育與心理學院在讀碩士（海南海口571158）。