開展“親生朗讀”，探尋“共同言語密碼”

方海娟

[摘 要]“親生共讀”是新課程改革之后出現的嶄新提法，要求教師與學生一起展開閱讀活動，并在共同學習中達成認知共識，探尋師生間的“共同言語密碼”，構建嶄新的師生關系。學生通過互助共讀，探索閱讀認知共識；通過交互推敲，提升閱讀認知品質；通過互動訓練，構建閱讀認知體系。

[關鍵詞]親生朗讀；言語密碼；閱讀教學

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0050-01

教師作為課堂教學的主導者，需要為學生營造和諧的閱讀氛圍，引導學生反復推敲文本內涵，展開多元對話交流，促使文本、生本、師本達成多點共識，構建新的閱讀認知體系。所謂“親生共讀”，就是師生共同朗讀、共同探究、共同感知，以便形成契合度更高的閱讀認知。

一、互助共讀，探索閱讀認知共識

傳統教學中，一般是教師設計閱讀任務，學生展開自主閱讀。新課改之后，課堂教學引入自主、合作、探究式的學習模式，凸顯了學生學習的主體地位，教師要適時參與到教學互動中，與學生一起展開合作學習。

例如，教學《觀潮》時，教師刻意設計教學情境：播放大潮來臨時的視頻。學生被大潮的宏偉氣勢所折服，自發展開討論。基于此，教師讓學生打開文本，先自主閱讀課文，然后指名學生來朗讀。然后，教師打開音樂，開始示范朗讀，學生聽得非常認真，情不自禁地跟著朗讀。這時教師鼓勵學生跟隨音樂展開練習，課堂內容頓時熱烈起來，大家都躍躍欲試。

教師利用視頻材料給學生帶來深刻印象，為學習文本奠定了良好基礎。教師讓學生先進行朗讀，然后示范朗讀。特別是設計音樂背景，極大地調動了學生參與的積極性，因為有教師朗讀展示，學生有了學習榜樣，便能自主展開朗讀訓練。朗讀雖然屬于個體行為，但教師與學生一起進行朗讀訓練，學生便可以自然進入到嶄新的學習領域。

二、交互推敲，提升閱讀認知品質

在師生共同閱讀活動中，教師作為教學設計者，自然占據著學習的主導地位，其事先對文本展開了深度挖掘，閱讀認知品質自然處于高點。為提升學生的閱讀認知，教師要引導學生反復閱讀文本，向學生傳遞信息，激活學生的學習思維，探尋共同言語共識。

例如，教學《狼牙山五壯士》時，教師在文本講解中提出問題：戰士們已經完成了掩護任務，他們可以選擇追上大部隊，可他們卻將敵人引上了絕路，最后獻出寶貴生命，戰士們為什么要這樣做呢？有學生認為：敵人太過強大，如果戰士們追趕大部隊，勢必給大部隊帶來危險。教師繼續追問：戰士們完全可以選擇其他方向，為什么不給自己留退路呢？學生說：狼牙山這里地勢險要，而且是易守難攻，為消滅更多敵人創造了條件。教師繼續問：戰士們打完子彈了，可以選擇假投降啊，為什么要跳崖自盡呢？學生給出答案：戰士們寧死不屈，如果落到敵人手里，肯定也沒有活路，戰士們這樣選擇表現了錚錚骨氣。

教師不停發問，與學生展開互動式討論，對相關問題進行反復推敲，順利抵達問題核心，學生學習認知自然建立。同時，教師給出假設問題，讓學生對文本展開深度解析，進而形成最為貼切的認知。

三、互動訓練，構建閱讀認知體系

課堂教學中，教師依據文本設計拓展性閱讀訓練，能夠激活學生的思維，通過對文本內涵外延展開深度剖析，自然構建完善閱讀認知體系，促使師生閱讀共識越來越多。在設計閱讀訓練時，教師需要有橫向拓展意識，不僅要觀照文本特點，還要針對學生的實際，充分發揮學生的想象力，實現閱讀思維的成功升級。

設計《小英雄雨來》課堂訓練時，教師給出一個極為特別的訓練任務：教師梳理文本內容，學生聽教師總結，及時指出教師陳述中存在的問題。教師開始梳理：這篇課文主要講述了小英雄雨來的故事，那是解放戰爭時期。學生發現問題：應該是抗日戰爭時期。教師繼續：小雨來為掩護大部隊轉移，機智勇敢地同鬼子斗爭。學生指出問題：不是大部隊，是革命干部。

教師梳理教學知識點，這是最為常見的教學設計。教師抓住學生的心理，讓學生找出教師梳理中的問題。那么，學生必須特別專注教師的一言一語。表面上是教師課堂小結，其實是特別的課堂訓練，而且是師生互動性訓練活動，并呈現個性化，能促使學生順利構建閱讀認知體系。

新課改大背景下，提升閱讀認知品質，已經成為閱讀教學關注的要點。為凸顯學生學習的主體地位，教師在閱讀教學設計時，要充分關注師生角色的定位，啟動“親生朗讀”，探尋“共同言語密碼”。

（責編 劉宇帆）