師范生口語課程“對分課堂”模式探索與實踐
——以K高校學前教育專業教師口語課程為例

□文/云南省昆明學院學前教育與特殊教育學院 白 蕊

師范生口語課程“對分課堂”模式探索與實踐
——以K高校學前教育專業教師口語課程為例

□文/云南省昆明學院學前教育與特殊教育學院 白 蕊

教師口語課程以訓練和養成學生較強的口語表達能力為主要目標。口語表達能力不僅影響著知識傳授和技能訓練素質的養成，還直接影響到高校師范生言語能力的健康發展和實踐運用。本文通過了解學前教育專業師范生“對分課堂”教學模式對教師口語課程訓練產生的積極收獲，從而嘗試探索師范類實踐訓練課程的改革新模式。

校師范生；教師口語；“對分課堂”

我國古代教育典籍《學記》中說：“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志。其言也，約而達，微而藏。罕誓而喻，可謂繼志矣。”這告訴我們，良好的教師口語是使人“繼志”的前提。我國杰出的教育家葉圣陶先生也曾說：“凡是當教師的人絕無例外地要學好語言才能做好教育工作和教學工作。”這充分證明教師口語是教師教育教學的基本功和必要素養，是高校師范生的重要必修課之一，也是每一個師范生應自覺追求的目標。

一、師范生口語課程訓練模式探索的意義和現狀分析

（一）師范生口語課程訓練模式探索的意義

國家教育部在《師范院校“教師口語”課程標準》中明確指出，教師口語是“研究教師口語運用規律的一門應用語言學科，是在理論指導下培養學生在教育、教學等工作中口語運用能力的實踐性很強的課程”[1]。教師口語課主要強調技能訓練，“教師應該有選擇性地選取出最貼近教師口語工作的表達技巧，有針對性地訓練”[2]。

以學前教育階段為例，不論教育手段的現代化水平多高，都代替不了幼兒教師運用語言進行教育教學這一最基本的手段。教師語言的準確流暢、簡潔清晰、快慢有致、音量適中、針對性強，都能化深奧為淺顯、化平淡為新奇，能讓幼兒愛聽、樂聽，成為幫助幼兒點燃智慧之光的火種，進而獲得知識、發展智力。因此，教師語言修養直接決定著教學效果和教學質量。因為幼兒對教師的一詞一句一腔一調都非常敏感，所以教師的語言必須規范，為學生提供良好范例。

（二）師范生口語課程訓練的現狀分析

語言的學習和訓練都是長期的、需要堅持的，尤其是對于師范生而言，長期堅持就顯得更為必要了。但在目前的教師口語課程教學實踐中還存在著一些無法規避的問題：

1.學生水平參差，參與熱情不高

首先，從學生普通話水平基礎來看，由于從小的學習基礎和地域生活環境的不同，有的學生可以達到或接近二甲水平，而有些地方口音較重的同學，由于害怕同學嘲笑，就不愿意甚至害怕當眾發言。其次，從口語表達能力來看，有的同學言之有序、氣定神閑、侃侃而談；而有的學生一上臺就手心出汗、面紅耳赤、手足無措。最后，從學生參與訓練的熱情度來看，雖然從內心都知道口語能力對個人的專業成長是至關重要的，但由于習慣于題海戰術而羞于或懼怕當眾表達和展示自我，并且對教師口語表達時應具備的氣息、聲音、韻調及情感等要素掌握不到位，所以往往在訓練中持觀望態度。因此，教師口語的課堂訓練開展難度較大，學生參與積極性不高。

2.教師認知模糊，缺乏調控能力

教師口語本就是技能訓練課，如果由于某些教師對課程的性質認識模糊，不能很好地處理課堂講授與訓練的關系，把它講成知識理論課，就與這門課的性質、任務背道而馳。另外，在教學示范環節中，往往容易“出現兩級現象，有些任課教師由于自身口語表達水平有待提高，怯于在講臺上表現，往往會以理論的講授替代示范；而擁有較高表達水平和表現力的老師，往往又會以自己的表演取代學生的訓練”[3]。因此，教師口語訓練的教學組織與實施，需要任課教師選用科學的訓練方法，來提高課堂的調控能力，讓訓練達到預定目標。

3.班級人數較多，訓練時數不足

教師口語課在高校一般還是以自然班作為基本授課單位，每班人數在五十人左右，學生多而課時少，這一直是阻礙訓練有效性展開的重要原因。教師口語課一般在普通話基礎訓練的前提下，結合師范生的教育教學特點而展開專題訓練。由于部分師范生普通話基礎太差、方言音太重，所以在有限的課程訓練時數內，教師在訓練中往往考慮到普通話水平等級考試的顯性要求，更多時間挪作普通話正音等基礎訓練上，而對于教育口語和教學口語的操作性訓練內容則訓練不足，這也大大制約了教師口語訓練的全面開展。

二、師范生口語“對分課堂”訓練模式的探索與實踐

教師口語是高校師范類學生的一門專業技能必修課，要達到培養要求，它應具備兩個特點，一是正確規范，二是熟練運用。

語言的規范性包括兩個方面：一是教師必須使用普通話授課，推廣普通話是國家一項重要的語言政策，教師應是這項政策最佳的執行者和傳播者。二是體現在語言的遣詞造句上。教師的語言應通暢，無句法、用詞的錯誤。若是教師語言基本功差，說話滿口方言、東拉西扯、詞不達意，就會給幼兒學習語言帶來潛移默化的消極影響。因此，師范生首先就應該學習和訓練規范的教師口語。

熟練運用，要求學前教育師范生在語言運用規范性的基礎上，還要注意語言的簡明性、情感性、形象性、趣味性、兒童化、激勵性和人性化，要綜合做到以上要求，就必須重視實踐訓練。實踐訓練課主要分為兩種類型：一是正規的課堂訓練。把學習內容分為幾個階段，有計劃、按步驟地進行規范的課堂訓練。二是個體的自我訓練。口語的學習是一項長期工程，課堂訓練時間是有限的，只有在實踐中不斷地加強自我訓練，才能運用自如，水到渠成。

結合以上師范生口語訓練的培養要求，選用“對分課堂”教學模式是一項重要的實踐探索。“對分課堂”教學模式是針對我國長期以來習慣于以教師為中心的傳統課堂教學模式的缺陷而創設出來的一種強調學習者主體性發揮的新型課堂教學模式。其核心思想是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習[4]。在強調先教后學的同時，對分課堂也實現了學生與學生、老師與學生之間的互動，并鼓勵自主性學習，實現了師生間的良性互動，使教學真正回歸到教學相長、雙邊互動的本質，為大學課堂教學的困境打開了一個全新的思路。“對分課堂”在時間上有三個清晰分離的過程，分別為講授 (Presentation)、內化吸收 (Assimilation)和討論(Discussion)，因此“對分課堂”也可簡稱為PAD課堂[5]。

以K高校學前教育專業師范生的教師口語課程為例，第一階段教師主要概述全章總體內容框架、概念、理論邏輯基礎，著重講解教師口語表達訓練的重點、難點以及綜合訓練目標要求，但并不窮盡教材所有內容，為學生課后思考、自學預留了空間。第二階段是在課后的一周左右時間內，由學生根據自身的需要，查閱文獻資料、閱讀書籍詩篇，并結合自身的需要完成自我積累、自主練習、內化吸收等內容，為語詞運用的豐富性奠定閱讀和訓練的基礎。第三階段隔堂討論，即第二周第一節課，學生自由分組，每組四至六人不等，以“亮考幫”形式開展討論——即“亮閃閃”溫習上節課重點內容，分享重點學習體會；“考考你”針對自己已學會或掌握，但可能其他同學還沒有弄懂的地方，在組內提出問題，互相解答疑難；“幫幫我”即把自己閱讀書籍或口語表達訓練中的難點或反復易錯點提出，同學間互相幫助解決。在小組討論學習后，每組派出代表進行大組間的交流討論，并嘗試從朗讀、態勢語、講幼兒故事、詩歌朗誦、即興演講等方面進行分項練習及匯報展示，教師則最后總結升華。第二節課，教師又進入下一個新內容的講解分析，學生課后內化吸收，再下一次課再進行討論……如此循環往復，形成教師口語“對分課堂”（PAD）操作訓練模式。

三、師范生口語“對分課堂”訓練模式的實踐反思

基于“對分課堂”在師范生口語教學中的具體實踐，發現與傳統課堂相比，其運用上的心得和反思如下：

（一）師范生口語“對分課堂”教學模式的探索心得

首先，增加師生、生生的互動交流。在傳統課堂上，往往傾向于教師“一言堂”，師生之間交流很少，學生傾聽的意愿不高，學習很被動。而“對分課堂”把互動交流作為一個重點過程，學生帶著問題來課上討論，相互協作解答，在討論中深化了解，加深友誼。同時學生也有機會和教師交流，教師隨時可以參與討論。由此師生和生生之間的互動都得到了明顯提升。

其次，幫助學生提高自主學習的能力。傳統課堂偏重于老師的講授，學生缺乏自由思考的空間，往往是以學生課上興趣缺失，課下被迫完成作業收尾。而對分課堂上，教師有引導但并不窮盡內容，而是留給學生進一步學習探索的空間，能夠引發學生進行自主性學習。由于學習者要在一周后參加討論，同學和老師都要進行點評反饋，受朋輩壓力，課下他們會更加認真的完成作業并準備討論，并自主合理的安排學習時間。

最后，有助于提升教學質量和學習效果。相對于注重期末考試結果的傳統課堂，對分課堂更重視教學過程的評估。以教師口語訓練中的重難點為切入口，有針對性地進行個性化的書目閱讀、資料整理、分項訓練、內化吸收，以良好狀態自然進入下一步的學習，學習效果有了明顯提升。與此同時，由于有了學生充分參與，備課量的適當減少也有利于老師充分掌握教授內容，增進創新思路，提高教學質量。

（二）師范生口語“對分課堂”教學模式的探索建議

1.學習模式應作調整轉變

在慣常的學習狀態中，“學生需要仰起頭，踮起腳，望著老師，等待準確的答案”[6]。而在“對分課堂”模式下，教師并不窮盡教材內容，更多需要學生通過自主及討論方式完成學習內容，答案不是現成的，需要學生自主探究，知識需要去“發現”。這種方式在試用初期一部分學生還是不適應，一是覺得不知道如何轉變自己在課堂中所扮演的角色，習慣于被動接受，所以課堂上討論不起來；二是學生始終覺得老師接下來肯定會像往常一樣給出現成的標準答案，現在討論沒意義。因此，在使用過程中，應該從學期初就對學習者明確提出學習要求，針對教師口語的專業特點，更加強學習者的主體性、參與性和示范性，強調“發現式”學習。因此，需要學習者對傳統的訓練模式做出適應性調整和轉變。

2.操作模式應該準確定位

很多實踐教師在操作的時候特別需要注意一個問題，就是課外時間是學生對所學內容進行個性化吸收及內化的過程，并不需要學生課外完成過多任務或討論，分組討論學習匯報只需要放在一周后的課堂上進行即可。這樣把教師講授和學生討論在時間上錯開的“隔堂討論”恰恰就是“對分課堂”的精髓所在。課下個性化的內化吸收，不但可以促進學生對知識的深刻理解與拓展，也可以為下一次課的討論做好準備。實踐結果表明，“對分課堂”模式在教師口語的教學實踐應用中取得了良好的教學效果，并得到大多數學生的認可。

3.評價模式需進一步完善

在實際操作過程中，張學新教授對分團隊介紹了一種借助“對分易”網絡平臺互動的方式，極大地提高了教師收繳和批改作業的效率。通過預設的網址和賬號，學生可按教師要求通過電腦端或手機端提交作業，并且可以即時顯示作業提交的內容和時間，可方便操作者統計缺交情況和即時反饋批改情況。但在操作過程中，在作業提交之后如需修改，以及橫向對比同班同學的作業反饋情況等都會受到一些限制，希望能在功能上再作一些改進和升級。加之“教師口語”這樣的課程更多需要體現在現場的口語交際以及示教的具體過程中，因此，希望能有更好的音頻、視頻互動內容可以依托網絡平臺實現，這樣就能更好地體現過程性評價的考評要求。

創設新型的課堂教學模式是大學課堂教學改革的必然追求，也是提升高校人才培養質量的必有路徑。“對分課堂”為師范生口語訓練提供了一種全新的教學模式，雖然在兩個學期的實踐中取得了不錯的效果，但還有很多細節需要完善，同時還需要整個教學管理系統和團隊的支撐與配合，只有多方配合和努力，才能真正實現提高人才培養質量的目的，也才能為師范類學生的綜合學習能力和師范技能的養成打下良好的基礎。◇

[1]《國家教育委員會關于頒發師范院校教師口語課程標準(試行)的通知》.師范院校教師口語課程建設論文選編[C].北京師范大學出版社,1994.

[2]馮志純.教師口語課教學改革初探[J].四川理工學院學報(社會科學版),2007,10.

[3]吳雪青.師范生教師口語課程訓練模式研究[J]．考試周刊,2013(12) ：156—158.

[4]復旦大學對分課堂.共商改革[EB/OL].[2015-03-20].http://www.duifen.org/.

[5] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇,2014(12):5—10.

[6]蘇立軍.從聽話到對話——課堂結構中的師生角色轉換[J].當代教育科學,2003(24):53.

昆明學院校級課題項目——昆明學院教育必修課“對分課堂”模式研究（項目編號：XJW15014）