起步，不妨從“微”體驗開始
——例談起步作文的講與評

起步，不妨從“微”體驗開始
——例談起步作文的講與評

江蘇省蘇州工業園區第二實驗小學 溫彩虹

“微”體驗：在較短的時間內，教師有目的地引入或創設一定的小場景或小游戲，使學生獲得知、情、意、行等方面的綜合感受，引導學生表達、成文，目的是希望通過這樣的形式喚醒學生曾經經歷或關注熟視無睹的生活情境，最終使寫作成為學生的一種樂趣，一種習慣。

一、“微”體驗式的“作前指導”

蘇教版三年級上冊的第一篇習作中寫道：習作并不難，只要你把做過的、看見的、聽到的、想到的寫下來，讓人看明白就行了。但是，根據筆者所教學生的特點，讓剛剛開始接觸習作的他們迅速找到素材，沒有激發點是不容易的事情。如果根據教材引導學生讀例文，寫經歷，不僅對于大部分學生有難度，而且在“評”作文時，也會缺乏針對性。于是筆者獨具匠心帶著學生進行了一次“微”體驗。

教師上課前將鏡子裝在一個漂亮的盒子里。課堂上，教師神秘地告訴學生要送給他們一份禮物，就裝在這個盒子里，讓學生猜猜。學生自由表達后，教師巧設語言臺階——“剛才同學們議論紛紛，有的……有的……還有的……”這樣的句式輔助學生把零散的詞語組織成了一句完整的話語。

接下來，教師根據學生的回答順勢拓展，讓學生在熟悉的句式引領下感悟內容的參差變化之美。之后，教師請一個表現力強的學生來看禮物，引導學生用“只見……”將自己看到的說出來。最后讓學生親眼看過禮物后出示答案——老師送給他們的是獨一無二的自己。游戲結束后，引導學生根據這兩個語言“支架”將活動過程說一說。說的過程學生的內部語言就會轉化成口頭語言，接下來“寫”的過程就會更流暢。

課堂體驗一直是學生最為喜愛的環節，通過“微”體驗，激發起來學生表達的沖動和原動力。這樣的作文教學以新穎的優化的情境形態為刺激物，吸引學生的注意和興趣，刺激大腦皮層的興奮，使學生從具有新穎性的客觀物象的觀察中，得到新的感受和感官上的滿足、愉悅，喚起學生運用語言描述客觀物象的熱情[1]。體驗時的他們全情投入，心態放松，表達自然，完全不知道自己已然為自己的習作積累了素材，而恰到好處的“語言支架”又為他們的寫作降低了難度。體驗過程中，教師所做的只是給予他們足夠的時間分享體驗過程中的發現與感受，沒有給學生套枷鎖，沒有過多的技術指導，體驗中獨特的“學生”依然鮮活存在。體驗結束后，教師進一步將體驗拓展到平時的生活中，引導學生明白“刷牙時”“洗澡時”“吃飯時”……都可以作為本次習作的素材。

這樣的“微”體驗，不是真正意義上的“講”作文，但這樣的“講”，讓學生易于動筆，樂于表達，對于呵護起步階段學生的興趣起到了積極的作用。“微體驗”式的作前指導就像太陽，將習作的光芒悄無聲息地播撒到孩子們的心田。

二、“微”體驗式的“作后講評”

習作修改是教師認為最重要，然而卻是學生認為最模糊的一個環節。“微”體驗式的“作后講評”既有共性又有針對性，更容易讓起步階段的學生學會修改。

1.批改有效果。對于起步階段的學生，在批改習作草稿時，教師要做有心人，批改時要掌握現狀、了解學情，發現學生在習作中的不足和優點。以第一篇習作《神奇的鏡子》為例，批改草稿時就會發現習作中有語句不通順的，有敘事不完整的……還有寫得特別優秀的習作——能將自己觀察到的寫出來的，會將自己的感受寫進去的……這樣的批改是有效果的，批改后，教師對學生的習作情況心中有數，為下面有層次的分享打好了基礎。

2.分享有層次。教師選擇具有代表性的習作有層次地進行朗讀、分享。首先教師先選一些語句通順的，敘事完整的同學進行分享，分享結束讓同學們夸一夸這些同學，夸獎中教師順勢總結出這些學生習作的優點。接著教師利用實物投影對標點符號使用正確的同學的習作進行講評，尤其對于中年級需要掌握的標點符號——冒號、引號的使用稍作指點，以上所“評”的是最基本的三年級習作要求。

接下來分享的就是優秀的習作片段了，如，有的同學看到老師拿著一個盒子走進教室，就對盒子進行了描寫——這個盒子上面有一只毛茸茸、棕色的小熊，這只小熊的眼睛像黑豆，非常可愛；有的同學將觀察到的同學形象寫得惟妙惟肖——他的眼睛睜得大大的，肩膀上聳，嘴巴緊緊地閉著，仿佛看到了什么很重要的秘密；有的同學還寫出了自己的感受——很快，溫老師說可以選一個同學上去看禮物，哎，幸運終究沒讓我沾上邊兒，孔宇哲成為了這個幸運兒，我羨慕死他了……在分享中，學生之間互相啟發，即使教師不做講解，但是他們的語言勢必會引發同學們的共鳴，對于幫助學生習作水平起到很好的作用。值得一提的是，孩子們在分享的過程中不僅神采奕奕，而且還感受到了用言語編制成文字的自信。

這樣的“講評”擺脫了枯燥，它既讓學生感受到了與他人分享習作的快樂，還讓同學明白自己的文章在哪里可以進行進一步的修改。

3.修改有策略。老舍先生曾說：“我寫作中有一個竅門，一個東西寫完了，一定要再念再念再念。”筆者和學生交流了這句話以后，學生明白了，修改習作得先大聲讀，看到錯別字馬上改正，讀到不通順的地方進行修改。讀完以后就要進行“補”的環節了，因為聽完了大家的分享，所以學生個體也會有很多想法，這時就可以在原文上進行補充了。體驗時，課堂很熱鬧，此時，有層次、充滿快樂的點評就像一把箭洞穿了修改中的迷霧。接下來有針對、有策略的修改，就保證每一個學生充分進入自己的習作。

修改習作，承載的內容很多。根據學生特點，起步階段的修改習作不易繁瑣，“一改二補”清楚明晰，有助于幫助學生養成良好的修改習慣，也可以讓修改真正落到實處。“微體驗”式的作后指導刪繁就簡，學生就會感受到，原來修改習作并不是那么難的事情。

然而這樣的“微”體驗不可避免地會讓學生選擇相同的題材。可是，同樣的題材也能寫出好文章，此時的“同”是為了將來的“異”。況且這里的“微”體驗并不是狹隘地局限在創設情境，而是以它為引子，將學生曾經身臨其境或熟視無睹的情境喚醒。葉圣陶說：“寫文章不是生活的點綴，而就是生活本身。”[2]起步階段，“微體驗”教學能幫助學生學會觀察、學會關注生活，他們在老師的幫助下有了敏銳的嗅覺，學會開始感受到“放學路上的一次小偶遇”“新來到班級的小胖胖”……這些生活都可以走入自己的文章。習作就這樣由陌生面熟悉，由遙遠便親近，生活和作文便這樣無聲無息地結合起來。希望 “微”體驗這扇小窗，把學生習作引向更廣闊的生活舞臺。