需求理論視域下大學英語跨文化交際能力培養

孫小孟

(重慶文理學院 外國語學院，重慶 402160)

需求理論視域下大學英語跨文化交際能力培養

孫小孟

(重慶文理學院 外國語學院，重慶 402160)

跨文化交際能力的培養是英語教學的最終目標。從需求分析的視角剖析當下我國大學英語教學實踐及教學目標與社會和個人對人才跨文化交際能力需求之間的矛盾；并從大學英語課程設置、教學內容、教學模式和考核機制等方面提出構建培養大學生跨文化交際能力的模型。該模型將跨文化交際納入大學英語課程安排，將跨文化知識、跨文化意識和跨文化交際技能的習得并入大學英語教學與考核。

需求分析； 大學英語教學； 跨文化交際能力

一、引言

二戰后至今，世界各國在政治、經濟、軍事和對外貿易等領域的聯系越來越密切，跨文化交際愈發頻繁，跨文化沖突隨著跨文化交際和各國利益間沖突的日益復雜而顯現，并愈演愈烈。跨文化研究、消除人類沖突成為實現世界和平與人類發展的重要課題。跨文化交際研究興起于上世紀50年代末的美國，我國的跨文化交際研究始于上世紀80年代。近年來，隨著全球化的浪潮和我國參與國際事務的日益頻繁，我國的跨文化交際研究發展迅速。同時，通訊技術的迅速發展和普及使跨文化交際能力成為當代大學生甚至每個人的必備能力。在適應全球化的形勢下實現跨文化交際中文化調適的同時，保持多元文化意識和自我文化身份，真正提高跨文化交際能力等，是我國跨文化交際學研究的重要主題。本研究以需求理論為視角，基于當下我國社會和人才對跨文化交際能力的需求，結合大學英語教學指南、教學要求和我國高校對大學生跨文化交際能力培養的實際情況，分析大學英語教學中存在的問題和矛盾，并從更新大學英語課程設置、改革教學模式和考核方式三方面探討提升大學生跨文化交際能力的舉措，構建適合我國國情的大學生跨文化交際能力培養模型。

二、跨文化交際能力

學者們對有關跨文化交際能力等概念的定義可謂洋洋大觀，不一而足。Chen和Starosta認為跨文化交際能力可以被理解為：“交際者在具體的環境中商討文化意蘊，辨析文化身份，有效而得體地進行交際的能力。”[1]并從心理學和認知的角度提出情感、認知和行為是跨文化交際能力的三個基本變量，分別對應跨文化交際能力的三個方面：跨文化敏感性、跨文化意識和跨文化交際的靈巧性。Byram認為跨文化交際能力“集中體現在人際關系的建立和保持，而不只是信息的交流和交換”[2]，提出了一個包括態度、知識、技能和文化批評意識的跨文化交際能力框架。Samovar和Porter將跨文化交際能力總結為動機、知識和技能三方面[3]。Lustig和 Koester認為跨文化交際能力等同于跨文化能力，兩者都強調跨文化交際的語境依賴性、得體性與有效性，并把知識、動機和行為作為跨文化交際能力的三大維度[4]。不難發現，以上學者所界定的跨文化交際能力的內涵都涵蓋了認知、意識和行為三個層面，分別體現為跨文化意識/動機、知識和交際技能三方面的能力。一言概之，跨文化交際能力就是在多元文化環境中成功進行跨文化交際所需要的各種能力和整體素質[5]。

三、以需求分析為基礎的大學英語跨文化交際能力的培養

(一)需求分析

需求分析(needs analysis)指通過觀察、訪談、和問卷等手段研究需求的方法[6]79，并整理和分析結果，采取有效措施，平衡課程設置。Richterich首先提出了外語教學中的需求分析模式，指出了如何滿足學習者在特定語言情境中的語言使用需求等系列問題[7]。Robinson的“目標情景分析模型”和“目前情景分析模型”是國外教育界關于需求分析的兩個基本模型[8]，在此基礎上形成了兩個主要的需求分析內容：目標需求分析(target needs analysis)和學習需求分析(learning needs analysis)。前者是學習者為在目標情境中成功交際所要掌握的知識和技能，后者強調的是學生在學習外語課程前的語言水平、學習態度、學習需求與期望等。需求分析最初應用于專門用途英語，隨著研究的深入與擴展，發展到通用英語教學中。

近年來，研究者越來越關注我國大學英語教學中的需求問題。束定芳從宏觀角度提出外語學習需求應包括社會需求和個人需求[9]。王海嘯基于學生、學校和社會三者對跨文化能力的需求分析，提出了基于個性化的有關大學英語教學大綱設計的需求分析框架[10]。史興松對駐外商務人員調查發現，相對于外語能力而言，跨文化交際能力的社會需求更為顯性[6]86。

(二)需求理論視角下當前我國大學英語教學目標與教學實踐的矛盾

需求分析理論認為任何課程的開發都要基于社會或學生的需求對課程進行設計和實施。這一過程中，設計人員和教師要調查分析學生的主客觀需求，確定教學目標，進行課程設計、教學內容和教學模式的安排。Johns認為需求分析是外語教學過程中首先要考慮的問題，是啟動各教學階段具體教學活動的基礎[11]。當前在全球化背景下，社會發展和個人需要要求將培養學生的跨文化交際能力作為外語教學的最終目標[12]。基于這一目標，我國外語教學界從2000年《高等學校英語專業英語教學大綱》到2007年的教學要求，再到2011年的義務教育英語課程標準和即將出臺的教學指南，先后改革并完成了從英語專業到公共英語，再到基礎英語和大學英語教學大綱的制定，把提高學生語言綜合應用能力和跨文化交際能力的培養作為各級英語教學的目標。在具體的外語教學課程設置、教學模式和評價機制等方面，各級院校并沒有按照大綱規定的人才培養目標進行，存在以下亟待解決的矛盾。

1.大學英語課程設置與教學目標相悖

教學指南明確規定大學英語教學目標是提高學生的語言應用能力和自主學習能力，增強跨文化意識，培養跨文化交際能力和綜合文化素養。但是，各級院校的課程安排與這一目標相悖。當前，高等教育體制下的英語課程安排仍然為應試服務。各類高校的大學英語課程設置多為兩年制，有的院校甚至只安排一年大學英語課程，還壓縮課時量。在兩年制大學英語課程中總學時不超過300學時。這樣的課程安排無法兼顧應試與英語語言應用能力和跨文化交際能力的培養。此外，各高校對非英語專業大學生沒有開設跨文化交際課程。

2.教學模式與學生對語言應用和跨文化交際能力需求之間的沖突

根據教學要求，大學英語教學是一個集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。在大學英語課程設置時期短、學時少，并以通過英語四、六級考試為基本目標的前提下，教學模式仍以教師、教材為中心的語言輸入和練習為主。一線教師往往憑個人理解，在課堂時間允許的情況下向學生簡單介紹相關文化知識。大學英語教學改革所倡導的以學生為中心的多模態教學模式在具體的教學活動中沒有真正實施。

2014年，我們對來自全國各地到西安參加外研社組織的大學英語教學研修會的119位大學英語教師進行了相關調查。87%的大學英語教師反映所在高校大學英語自主學習實驗室的設備絕大多數時間處于閑置狀態或者變成機房使用，只有18%的大學英語教師參加過跨文化交際培訓班的學習。絕大部分教師的跨文化交際能力僅限于不同渠道的自學。有72%的教師反映所在院校的教學模式與教改前并無實質性變化。老師們在短學時內無法兼顧語言知識與語言應用能力和跨文化交際能力的培養，普遍感到心有余而力不足。很多學生尤其是重點高校的學生有良好的語言基礎，大學第一學年就能通過英語四、六級考試，第二學年的英語課程對他們來說是浪費時間。語言基礎較差的學生感覺高考之后又陷入新一輪的考試備戰中，重復以前的學習模式和心態，苦不堪言。總體來看，無論是教學模式還是教師本身的文化素養都不足以滿足社會和學生對英語學習及跨文化交際能力培養的需要。

3.考核機制與社會對人才跨文化交際能力需求的矛盾

在全球化背景下，多元文化交際不斷滲透到社會生活的各領域，跨文化交際已經成為“地球村”中每一位居民都難以回避的現實。培養大批具有國際化視野、能夠參與國際事務和國際競爭的人才，既是保護我國本土文化的需要，也是國家和社會發展的需要。史興松研究發現96.8%的跨國公司認為員工的跨文化培訓背景非常重要，跨文化交際能力與外派適應、工作績效存在高相關性[6]80。相比歐美等國家，我國外派人員的跨文化交際能力最弱。國際化人才的培養需要大力提升學生的跨文化交際能力。

繼全國大學英語教學改革啟動以來，全國各高校掀起一場轟轟烈烈的大學英語教改運動。但是，至今尚無研究表明改革后的大學英語教學提高了學生的跨文化交際能力。考核機制上沒有涉及跨文化交際的內容是主要原因。大學英語考核仍然以國家四、六級英語考試為向標,沒有任何與跨文化交際相關的題型。教學實踐中所謂的形成性評估多基于語言知識的考核。總之，目前高校大學英語教學既沒有成體系的跨文化教育，也沒有考核跨文化交際能力的方式，與社會對國際化人才的需求背道而馳。

(三)需求理論視角下大學英語跨文化交際能力的培養

1.課程設置上要開設跨文化交際英語課程

盡管有學者認為文化能力的培養應與語言能力的培養同步進行[13]，但是在漢語環境下，受階段性教學目標和學時的約束，難以同時兼顧外語教學和跨文化交際能力的培養。教學指南提出大學英語課程設置要充分考慮語言學習的漸進性和持續性，注意處理好英語教學與跨文化交際教學的關系，處理好必修課與選修課的關系。應在現有大綱的指導下重新審視和安排大學英語課程，分階段和梯度對語言教學和文化能力的培養給予各自的權重。

建議在此基礎上將培養跨文化交際能力正式納入大學英語課程設置，大膽進行課程改革，將兩年制大學英語課程設置延長至四年，分為前期課程和后期課程。前期課程為第一學年課程，安排以鞏固和強化學生的語言知識為主，畢竟語言是跨文化交際的基礎。同時，結合語言教學對學生進行跨文化知識導入和跨文化意識熏陶，教學模式主要以增加與鞏固語言知識和應用為主的交互式輸入、輸出教學模式。從第二學年開始，大學英語進入后期課程學習，可以根據學生的實際需要將大學英語課程變成選擇型必修課，開設“專門用途英語”“學術英語”“英美文化概況”“跨文化交際學”“實用英語口語”“跨文化交際實踐”“出國英語培訓”等課程，供學生根據個人職業規劃和學習需要選擇。課程重點是跨文化知識、跨文化交際策略的學習和交際技能的培養，教學模式采用以交際實踐為主的多模態大學英語教學。

2.增加語言教學中跨文化意識的培養和跨文化知識的熏陶

由于語言和文化所存在的內容與表征的特殊關系，大學英語教學離不開文化語境的影響，外語教學本身兼具跨文化交流和互動。在具體的英語教學活動中，外語教師應將語言教學和語言能力的培養置于更廣泛的文化背景中，形成開放的自我定位和全球心態。跨文化意識、知識和交際技能是跨文化交際能力中最基本的三要素。在實踐教學中把這三要素的培養貫穿于英語教學，需要從教師和教學資料兩方面入手，雙管齊下。

首先，教師要徹底改變以往以語言知識輸入和練習為核心的大學英語教學模式，關注英語教學中文化意識的培養和文化知識的熏陶，具備跨文化意識和一定的跨文化知識是跨文化交際活動的前提條件。文化意識的培養不能與語言教學分開。跨文化能力框架下的英語詞匯學習不能停留在詞匯的拼寫和構詞法的了解上，應進一步理解詞匯本身所承載的文化內涵；語法知識和篇章也不例外，語法規則和篇章結構受特定文化背景下人們思維方式和價值取向的影響[14]。因此，發掘詞匯、語法和篇章等語言層面的文化內涵，將文化因素貫穿到語言教學中，也是提高學生跨文化意識、豐富跨文化知識的主要途徑。

其次，教師對教學資料和技術手段的利用非常重要。中國文化語境下的大學英語教學應從師資和教學資料兩方面來提供更真實的文化背景材料，創設間接語境，使學生在模擬的多元文化環境中汲取更多的知識。可以聘請外教或者有較長時間的國外留學或任教經驗的教師講授跨文化交際課程，同時教學資料不拘泥于教科書。哈佛、斯坦福等世界一流大學都在網上開出文化、文學等公開課，利用翻轉課堂和MOOC的形式讓學生在生動、真實的語境中自覺地增加跨文化知識，提高跨文化意識。結合其他相關的閱讀資料、英語電影、電視和網絡媒體等資料為學生創設文化體驗空間，讓學生了解具體的文化內涵，豐富文化知識。培養學生多元文化意識，提高其文化調適能力，培養其為“多元文化人”。同時，在跨文化交流和學習中教師要引導學生用比較的方法培養文化批判意識，形成自己的“文化”立場，更清楚自己的“文化身份”。畢竟，外語教學的目的不是習得外族文化，而是提高學習者的跨文化交際能力[15]。

3.探索大學英語后續課程中跨文化交際能力的考核方式

跨文化交際能力的測試在國內尚無可以依據的權威標準。查閱中國知網，發現有關跨文化交際能力測評與考核方式主要是從實證的角度對部分群體的跨文化能力進行測量。屈妮妮、竇琴用Chen Guoming教授和 Starosta 教授開發設計的跨文化交際敏感測試量表，對西北農林科技大學的大學生進行了跨文化交際能力和跨文化敏感度的問卷測試[16]。鐘華、白謙慧、樊葳葳從實證的角度初步構建了中國大學生跨文化交際能力自測量表[17]。楊洋通過專家訪談、調查問卷和大規模測試的方式，比較綜合地對不同群體進行了跨文化交際能力的測試[18]。以上測試能比較客觀地檢測少部分群體的跨文化交際能力，但是不適合作為對全國范圍的大學英語跨文化交際課程的考核方式。我們認為跨文化交際能力如同個人的交際能力一樣，涉及的因素多而雜，語境依賴性極強，難以操作，而且沒有必要對大學英語跨文化交際能力進行如同英語四、六級一樣的標準化考核。

“跨文化交際學”等相關課程屬于大學英語后續課程，教學內容和方式要以趣味性、實用性為主。其相應的考核方式和要求要有別于大學英語前期課程中嚴格的語言知識考核形式。教師可以從學生的跨文化知識、跨文化意識和跨文化交際策略的掌握等方面，參照現有的、適用性較強的跨文化能力測試量表，結合具體教學內容，自主命題；可以將理論考試與交際實踐結合起來，將情景模擬、案例分析與討論等教學形式應用于課程考核，易于操作，實用性強，能夠達到教學目的。

四、結語

經濟、科技全球化和多元文化的融合將使跨文化交際成為一種常態，跨文化交際能力既是國家戰略和社會發展的需求，也是國際化人才和個人發展的必備能力。培養大批符合社會發展和個人需求，能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才將是大學外語教學的使命。在匯集千萬人才的中國高校，大學英語教學應將外語教學與跨文化教育融為一體，有計劃、有梯度地安排。各高校應按照教學要求和教學指南對人才跨文化能力的目標要求，從課程設置、教學方式和考核機制等方面系統地規劃大學英語教學安排。前期課程在鞏固學生英語語言知識的基礎上，豐富其跨文化知識，提高其跨文化意識和跨文化敏感度。后期課程以進一步豐富學生跨文化知識，取其精華，棄其糟泊；結合多種教學模態，掌握跨文化交際技能和策略，明確自己的文化立場和文化身份，提高自身文化調適能力；輔以實用性的考核方式，檢驗和鞏固學生的跨文化交際能力。

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(責任編輯：李曉梅)

On the Cultivation of Intercultural Communicative Competence in College English Teaching from the Perspective of Needs Analysis

SUN Xiaomeng

(School of Foreign Languages, Chongqing University of Arts and Sciences, Chongqing 402160, China)

Language is the carrier of culture, while culture is the root of language. This relationship between language and culture means that college English teaching is a cross-language and cross-culture unity. The cultivation of intercultural communicative competence is regarded as the ultimate goal of college English teaching. Based on the theory of Needs Analysis, the contradictions between college English teaching practice at the moment and the goal of English teaching as well as the social and individual needs of intercultural communicative competence are analyzed. A model of cultivating college students’ intercultural communicative competence is constructed from the aspects of college English curriculum design, teaching contents, teaching modes and examining mechanism, which puts intercultural communication into college English curriculum.

needs analysis; college English teaching; intercultural communicative competence

2016-10-04；

2016-10-21 基金項目：重慶市教育科學“十二五”規劃高等教育質量提升專項課題“以需求分析理論為基礎的大學英語跨文化交際能力體系構建研究”(2015-GX-073)

孫小孟(1979—)，女，山東威海人，重慶文理學院外國語學院副教授，碩士，研究方向：英語語言學。

H319

A

1674-0297(2017)03-0140-05