淺談小學數學課堂生成性資源的利用

莫羅東

【摘要】傳統的小學數學課堂教學是老師期望學生能按老師設計好的教案思路開展學習活動，希望順利完成教學任務，不希望半路殺出“程咬金”或“搗蛋鬼”，造成教學任務不能完成。隨著新一輪課程改革的深入開展，老師們對數學課堂生成資源的重要性有普遍的認同，開始對數學課堂生成資源的利用進行了嘗試，但還沒有成為常態，有的老師消極對待，甚至有的老師面對課堂生成資源顯得無從應對，未能有效利用課堂生成性資源來提高教學效果。

【關鍵詞】小學數學課堂 生成性資源 利用

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）01-0073-01

《數學課程標準（2011年版）》指出：生成性資源是在教學過程中動態生成的。如，師生交互、生生交流過程中產生的新情境、新問題、新思路、新方法、新結果等。合理地利用生成性資源有利于提高教學有效性。那么，在小學數學課堂教學中如何利用生成性資源呢？

一、抓住課堂探究中的錯誤，促成自然生成

心理學家蓋耶說：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！边@不僅說明學習過程不可避免會產生錯誤，而且說明了錯誤的價值。因此，教師要正確看待錯誤，并將課堂生成的錯誤作為教學內容，典型分析，給同學們以警示，同時加深學生對知識的理解，避免以后發生類似的錯誤。教師需要以平和的心態對待學生的錯誤，并能獨具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤，將典型的錯誤作為課堂教學的一部分巧妙地服務于教學。

例如在教“角的度量”時，我按正常的教學步驟，介紹完量角器后，便放手讓學生用量角器去量一個70°的角。量完后我讓同學匯報測量的結果，其中一位同學很自信地回答是70°。回答的同學還沒坐下，就有另一位同學說不對，他說應該是110°，他還理直氣壯地走到實物投影儀前展示是怎么量出是110°的。這是學生在使用量角器量角時自然生成的錯誤資源，我沒有馬上否定這位同學的錯誤，也不急著告訴學生應該怎樣正確使用量角器去量角，而是給學生提供思考的空間，并提出問題讓小組進行討論交流：（1）同樣一個角為什么有人量是70°，而有的人量卻是110°，為什么會出現這種情況？（2）這個角該是多少度才正確呢？用量角器量角時要特別注意什么？

學生在小組內展開熱烈的討論，通過討論交流，同學們就會找到同一個角量出兩個不同度數的原因：量角器有內外圈刻度，當角的一邊與內圈0刻度線重合時，角的度數應看內圈刻度數；當角的一邊與外圈0刻度線重合時，角的度數應看外圈刻度數。這樣就提醒同學們在以后量角時要注意看清角的一邊對準的是內圈零刻度線還是外圈零刻度線，讀角的度數時是看內圈刻度數還是看外圈刻度數，對量角的方法加深了理解。

這一自然生成資源的出現，我采用讓小組討論錯誤的原因，加深了對量角方法的理解，很好突破了教學難點，避免了以后量角錯誤的重復發生，提高了教學的效果。

二、將學生解題中的錯誤，轉化成生成性的資源

記得有位教育家說過：“學生不會出錯的課堂不是精彩的課堂。”學生解題中出現錯誤的原因是多方面的，而錯誤往往有它“合理”的一面，這種現象也可以作為很好的教學資源，剖析學生錯解中的“合理成分”，研究它與正確方法之間的聯系，就能化腐巧為神奇，產生意想不到的效果。因此，從某種意義上來說，解題中的錯誤有時也是一種有效的生成性資源，老師應合理利用解題中的錯誤這一資源，并善于借題發揮，給學生爭論的時空，讓他們在爭論中明理，在爭論中內化知識。

三、重視匯報交流，捕捉有用信息

在小學數學課堂教學中，匯報交流環節是學生對新知的真實反映，是學生對新知掌握情況與應用能力的及時反饋，更是課堂生成性資源的沃土。在匯報交流中，學生的各種觀點、看法都會不經意地傳遞給老師和學生，學生間的每次爭論，不經意的“插嘴”都會閃現創造出思維的火花。在匯報交流中，教師要特別關注個別學生的獨特感受，善于捕捉那些平凡而有價值的信息，及時調整教學，引導學生進一步深入思考，深入地交流討論，讓課堂閃現出智慧的火花。

例如教“加法交換律和乘法交換律”這一課時，在小組匯報交流減法、除法、乘法是否有交換律時，有一小組匯報減法和除法都沒有交換律，還舉了比如2-1將被減數與減數的位置交換后差不相等了，10除以5將被除數和除數的位置交換位置后商不相等了，所以減法和除法都沒有交換律。話音剛落，突然冒出一句“誰說減法和除法沒有交換律”。這時同學們都把目光投向這位有異見的同學，我沒有批評這位另類的同學，我就讓這位同學發表自己的意見。這位同學說：“2-2交換了被減數和減數的位置，差不變；5除以5交換了被除數與除數的位置，商也不變，所以減法和除法都有交換律教”。這時認為沒有交換律的一位同學便站起來說：“你舉的是特殊情況的例子，在減法和除法算式里有很多是交換位置后差或商是不相等的”。認為有交換律的同學又馬上說：“始終我舉出的例子是說明有交換律的”。這時我就問，你們舉的例子都證明你們的觀點，那究竟減法和除法是否有交換律？你們的舉例和加法有什么不同？這時有一位同學就說：“加法舉出的例子都是交換兩個加數的位置和不變，沒有交換兩個加數的位置和改變的例子能舉出來，而減法和除法都有交換位置后得數改變的例子，所以就減法和除法是沒有交換律的?！碑斶@位同學發言完畢，我自然而然給這位同學掌聲，同學們也給予熱烈的掌聲。這位同學回答得真好，歸納推理得出正確結論的前提是舉出的例子與結論都相符，不能再舉出與結論相反的例子。

在匯報交流這環節中，多花了時間，但很值得。學生把自己對知識的獨特理解展示出來，生成很好的資源，讓同學們在討論中、爭論中對歸納推理有了更深的認識，思維得到了鍛煉，加深了對減法和除法沒有交換律的認識。如果老師對這種突然冒出來的聲音不重視，那就錯過了很好的機會，學生的思維就不會得到鍛煉，這節課就缺乏活力，失去精彩。

總之，在小學數學課堂教學中，學生對新知的探究、運用新知解決問題、匯報交流時常會自然生成一些資源，教師要善于利用這些生成性的資源，為教學服務，進一步提高教學效效果，這樣我們的課堂就會更有活力，我們的課堂就會更精彩。

參考文獻：

[1]《數學課程標準（2011年版）》.

[2]王娟.例談小學數學課堂生成性資源的利用.《數學教學與研究》2013年第22期.

[3]蔡月珍.課堂教學中“動態生成性資源”的開發與利用.《小學時代教育研究》2011，08.

[4]貝榮健.數學課堂中生成性資源的開發與利用.《初中數學教與學》2012，第3期.