主體間性教育視域下的師生對話研究

傅萍

摘 要：頻發(fā)的對話阻隔、主體間性缺失危機與低效的教學課堂話語模式的“錯配”引發(fā)了交際能力缺失危機，危機的緩解和解決正需要在對話教學理念下構(gòu)建主體間性外語教學課堂話語模式，而新舊教學模式交替形成的互動格局調(diào)整也成為相關(guān)主體推動教學模式轉(zhuǎn)型的誘發(fā)因素。本文從對話教學的角度考察課堂對話，用主體間性理論來檢視外語教學實踐，用規(guī)范用語研究課堂話語，在主體間性教育視域下重建富有理性的師生對話，進一步提高課堂教學的有效性。

關(guān)鍵詞：對話；主體間性教學模式；課堂話語

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）12-0274-02

在傳統(tǒng)的外語教學中，課堂教學被視為一個傳播知識的過程，教師起主導作用，教師和學生幾乎沒有交流。最近幾年，這種不平衡已經(jīng)帶來種種問題。教師在實踐中灌輸知識，就會導致無效甚至失敗的教學。本文試圖從對話教學角度考察課堂對話，用主體間性理論來檢視外語教學實踐，用規(guī)范用語研究課堂話語，以期提高教學質(zhì)量。主體間性和對話理論起源于西方，所以我們需要結(jié)合中國的實際情況探索，大膽創(chuàng)新，建立自己的教學模式，在主體間性教育視域下重建富有理性的師生對話，進一步提高課堂教學的有效性。

一、基本理論

（一）主體間性教育理論

主體間性是20世紀西方哲學中的一個研究范疇，它主要研究一個主體怎樣與完整的作為主體運作的另一個主體的互相作用。社會學視野下的主體間性理論是指作為社會主體的人與人之間的關(guān)系，關(guān)涉到人際關(guān)系以及價值觀念的統(tǒng)一性問題；認識論領(lǐng)域的主體間性意指認識主體之間的關(guān)系，它關(guān)涉到知識的客觀普遍性問題；本體論視域下的主體間性則強調(diào)主體與主體之間的交往、理解關(guān)系。盡管各派對它的闡釋各有不同，但主體間性對人文與社會科學的理論指導意義和它的實際應(yīng)用價值卻是日益彰顯的。

（二）巴赫金的對話理論

巴赫金的對話理論的理論支柱為語言哲學，而對話理論是其核心。在巴赫金看來，語言的本質(zhì)在于通訊，對話理論體現(xiàn)了他的溝通理念。巴赫金認為，課堂話語（特別是外語教學課堂話語）是缺乏對話性的。正因如此，我們應(yīng)該用巴赫金的對話理論來研究課堂話語的差異。日常對話和巴赫金的對話理論探索的是隱式對話和顯式對話，并揭示獨白在外語教學中的作用。我們可以探索“對話”的獨白，甚至可以探索話語之間的關(guān)系模式，分析課堂話語的對話多級方式：教師和學生之間的對話，教師和同事、老師和教科書編輯、教師和不同決策者如社會、政治、經(jīng)濟、教育領(lǐng)域人士的對話，等等。這項研究能夠填補巴赫金對話理論在實際的應(yīng)用程序中的空白。在外語教學領(lǐng)域，巴赫金的對話理論可以為教師提供一個新的視角，甚至提供新的理論資源。

二、主體間性教育視域下的師生對話面臨的困境

（一）教學內(nèi)容單調(diào)

在傳統(tǒng)教學中，教師幾乎完全根據(jù)教材來進行教學，這不僅導致教學內(nèi)容的單調(diào)，還會使自己的知識固化與老化，并因而導致學生們的學習興趣和熱情的下降。

（二）學生處于被動地位

在教育教學中，教師通常居于課堂的中心地位，教師的說占用70%甚至90%的課堂時間，而學生參與課堂活動和表達他們見解的機會很小，因此學生的創(chuàng)意和想象的能力被限制了。學生一直處于這種被動的位置，他們的主體間性被忽略了。

（三）教師和學生之間缺乏互動

教師對學生具有非常強大的影響力，這也解釋了為什么學生除了被動地遵守教師的教學活動安排外，并無主動發(fā)揮的意愿。學生和教師的互動非常少，學生只能被動地接受知識，他們在課堂幾乎不會遇到什么問題或挑戰(zhàn)。他們偶爾也會效仿老師的解釋，或者偶爾回答教師提出的問題。由于偶爾給他們的反饋后不加區(qū)別地由教師掌控，學生的主體作用被壓制了。

（四）學生獲取知識的途徑單一

學生學習和獲取知識的主要途徑就是課堂，在這個單向互動關(guān)系中，學生不會對教學內(nèi)容發(fā)出質(zhì)疑，因而是在被動狀態(tài)下接受知識的。然而，沒有學生參課堂教學活動與選擇教學內(nèi)容（或?qū)W習材料），會極大地阻礙他們探索能力的發(fā)展，創(chuàng)新能力和想象力也很難有實質(zhì)性提高。長此下去，學生的批判精神以及分析問題與解決問題的能力都會受到影響。

三、主體間性教育視域下師生對話研究

（一）注重學生的主體地位

學習的有效性與學習方法息息相關(guān)，也與他們的學習態(tài)度息息相關(guān)。學生不應(yīng)該被視為知識的被動接受者，相反，學生應(yīng)該是學習的主體，他們應(yīng)該有自己獲得信息、語言表達的平臺，當師生語言在課堂延伸，他們獲得的東西不僅是知識，更重要的是信息。因此，我們鼓勵學生從他們的教師那里吸收更多的信息，積極參與課堂活動，積極傾聽和積極提問。優(yōu)化學習環(huán)境，關(guān)注課堂教學，保持一種積極的心態(tài)。

（二）允許學生參與學習過程

第二語言教學的目標之一是在相互作用中，讓學習者接觸不同的語篇模式，并在目標語言實踐進行互動，一個適用的方法就是讓學生參與學習過程，而不是由教師支配一切。允許學生自己學習語言，探索自然語言在真實的環(huán)境中運用方式，學習欣賞和理解話語模式。

（三）設(shè)計任務(wù)型教學大綱

教學大綱是教師學生參與教學活動的規(guī)范，包含教學目標、任務(wù)、內(nèi)容、方法、進度等。“任務(wù)型教學大綱”是關(guān)心課堂流程的學習大綱，由一個規(guī)范的任務(wù)和活動列表組成。教師與學習者要有效參與目標語言教學，就要設(shè)計任務(wù)型教學大綱，以規(guī)范目標語學習。任務(wù)型語言教學仍然是一個發(fā)展中方法，一些研究人員提供一些指導方針或設(shè)計任務(wù)的原則。任務(wù)應(yīng)該有一個明確的目的，在設(shè)計任務(wù)時，我們必須弄清楚學生的目的是什么。任務(wù)學習大綱型大綱涉及學習者在理解、操作和互動中的各項活動，因此任務(wù)設(shè)計應(yīng)包括任務(wù)的各個環(huán)節(jié)。

（四）建構(gòu)“規(guī)則+文化”的教育機制

1.交互學習機制能夠促進個人的發(fā)展性，是實現(xiàn)主體之間的相互作用和合法性改變的有效的方式，它甚至是社會進化的基本力量。構(gòu)建“規(guī)則+文化”的學習機制意味著依靠主體間性，結(jié)合兩種教學方法——傳統(tǒng)方法和交換方法，在學習的過程中建立起規(guī)則。但在學習文化的過程中，在培養(yǎng)學生變通能力時，應(yīng)該注意限制學生的負面情緒，通過回避學生的缺點，更多地贊揚他們，促進學生的成長。

2.構(gòu)建交互教學機制。要想實現(xiàn)主體間性教學機制，一定要滿足全面性、真誠性、言語行為的真實性、合法性四個要求。在進行目標語言教學中，教師要精心準備教學內(nèi)容，根據(jù)學生的實際情況，預(yù)測可能出現(xiàn)的問題，進行有意識的引導。課堂教學的學習重點單詞的發(fā)音、拼寫、句子結(jié)構(gòu)、習慣性用法等都要納入備課范圍。至于學生，他們應(yīng)該積極與老師互動，參與教學的各個環(huán)節(jié)，如充當某作品的角色進行表演、參與學習小組討論等。教師要將抽象語法用易懂的語言進行講授，例如，在分析定語從句時，教師可以幫助學生判斷哪個部分是句子的定語；當分析英語時態(tài)時，教師可以適用數(shù)學方法。學習語法更需要通過溝通和反復(fù)練習，以鞏固語法基礎(chǔ)。

（五）了解目標語國家的文化

在學習英語過程中，要注重目標語國家的文化。比如，美國文化崇尚英雄主義，這從美國電影就可見一斑，例如佐羅、超人、蜘蛛俠等，這些都能深刻反映美國英雄主義文化。中國文化與西方文化差異很大，中國強調(diào)集體主義，美國是個人至上；中國人與人交往比較含蓄，美國人比較直接；中國人視紅色為吉祥、喜悅之色，而歐美等英語國家則視紅色為兇兆，認為代表血腥。如果不了解這些文化差異，就會造成誤解，影響跨文化交際。

外語教學的最終目標在于使學生獲得跨文化交際能力，而這種能力的獲得不僅取決于教師教，更取決于學生自我提升。學生能力的提高關(guān)鍵在于學生是否愿意學習、是否會學習。只有愿意學習他們才會努力獲取新知識，在課堂上與教師及學生積極互動。而會學則是方法的問題，沒有好的學習方法，死啃書本、死記硬背是無法快速獲取知識并形成能力的。在理解的基礎(chǔ)上記憶、加強與教師和學生的互動、注重實踐是優(yōu)秀學習方法的重要構(gòu)成。可見，運用巴赫金的對話理論，開展有效對話，有效處理課堂的主體間性，才能調(diào)動學生的主觀能動性，才能提高他們的語言應(yīng)用能力。

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