元認知策略在高中英語聽力教學中的應用

劉琳琳

[摘要]多數高中生的聽力理解能力相對較弱。元認知策略的應用對提高學生的聽力理解能力有積極的作用。教師可在聽前、聽中和聽后三個階段分別應用元認知策略。

[關鍵詞]元認知策略；高中英語；聽力教學

[中圖分類號]G633.41[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）04004701

根據英語課程標準，作為語言運用能力的重要組成部分，語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能，以及這四種技能的綜合運用能力。然而，大多數高中生在英語學習中往往更為重視視覺輸入（閱讀）而忽略聽覺輸入（聽力），從而導致其聽力理解能力相對落后于閱讀理解能力，這會嚴重影響其交際能力，不利于綜合語言運用能力的培養。要想提高學生的聽力理解能力，為學生初步形成綜合語言運用能力打下基礎，對學生進行聽力策略方面的指導是十分必要的。

一、 理論依據

認知心理學家指出，元認知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用，可以有效幫助學生在聽力學習中進行自我調整和自我規范。元認知策略分為計劃策略、監控策略、評估測試這三大類，每類又分為四個分項，共計十二分項。

二、實施方法

元認知策略中的三大類、十二分項對于學生的聽力理解有積極的指導作用，因為一個語言學習者的學習策略是否運用得當，會在一定程度上影響其學習效果。但是如何在高中英語聽力理解中運用元認知策略呢？依據Underwood對聽力理解教學模式的劃分，筆者將從聽前階段、聽中階段、聽后階段分別加以論述。

1.聽前階段：學生確立學習目標，制訂學習計劃， 嘗試用已有認知激活將聽內容

確立學習目標是一種元認知策略，它指的是完成一門課要達到的目的或所能掌握的本領。（Nunan，1997）英語課程標準對聽力有明確的要求，如六級要求能聽懂故事或記敘文，而九級則要求能在聽的過程中克服一般性的口音干擾。英語課程標準中的相關要求可作為學生中期和長期的目標。每個學生可根據自身的情況制定短期目標，如語音差的學生可先從聽音、辨音、弄懂單詞發音開始。此外，學生可以嘗試用已有認知來激活將要聽到的內容，使新舊知識之間融會貫通，可以根據聽力理解中的題干和選項，預測聽力任務。如題干和選項中出現了withdraw，deposit，account，可以激活“銀行”的心理圖式，學生就可以預測下面的對話可能是與銀行相關的，這樣學生可以將注意力集中到有關的信息上。

2.聽中階段：學生監控自己的聽力過程

在聽的過程中，聽者不能簡單地、機械地接受信息符號，而應該有選擇地集中注意力。例如，學生的注意力應集中于關鍵詞、段首句和過渡性詞語，這將為理解整條新聞或整個故事打下堅實的基礎，或者說在學生腦子里出現了有關的心理圖式，為他們理解語篇定了方向。如聽到有關水災、地震等這一類新聞報道時，重點往往是what，where，how many people died or were injured等。抓住了這些重點，注意力自然會集中到相關詞匯的信息上，從而有助于對內容的理解。學生可以注意聽語篇中的銜接手段（cohesive devices），掌握語篇的銜接（cohesion）與連貫（coherence），從而了解語篇展開的進程。如密切注意表示銜接或連貫意義的詞：furthermore，first of all，however，therefore等。而諸如just，also，only等詞，則傳遞著說話者的感情色彩，有利于學生理解內容和說話者的態度。

3.聽后階段：學生評估聽力策略

在聽后階段，學生用“自我評估策略”回顧自己的學習，如某項語言任務完成得怎樣。自我評估策略是聽者在聽完一段錄音后，一方面評估自己是否聽懂了聽力材料、聽懂了多少，另一方面評估自己的聽力水平經過一段時間的訓練后是否有所進步。

元認知策略對于聽力教學具有促進作用，它不僅對學生理解聽力材料極有裨益，也是一種學生樂于接受的學習策略。當然，元認知策略對教師的備課提出了新的要求，教師要根據相關策略進行備課，不僅要備語音、語調和詞匯，而且要備關鍵詞、段首句和過渡詞，在潛移默化中增加學生語言輸入。總之，元認知策略指導下的聽力教學使學生能夠更加熟練自如地運用聽力理解策略，提高聽力水平，促使學生更加積極、主動地學習。

[參考文獻]

[1]Nunan D. Strategy Training in the Language Classroom：An Empirical Investigation[J]. RELC Journal，1997（26）.

[2]Underwood M. Teaching Listening[M].London：Longman，1989.

[3]教育部.普通高中英語課程標準（實驗稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.

（責任編輯周侯辰）