有關文本解讀的幾十問題

時俊華

閱讀理解是語文教學的重頭戲，文本解讀是語文教學的常規動作，解讀文本的能力是語文教師的看家本領，是語文教師必須練就的基本功。

這里我想談談與文本解讀有關的幾個問題。

一、如何全盤把握和駕馭教材

要能很好地把握和駕馭教材，首先要讀教材，包括通讀教材和讀透教材。

通讀教材，指通讀一本教材，一個年級的教材，甚至一個學段的教材。作為教師，要全面理解、掌握一本書的編寫說明、單元要求、課后練習、教學參考和輔助練習，這些都要爛熟于心；而讀透教材，是要掌握具體文本的重點、難點，明白學生理解文本的質疑點、易誤點。除此之外，還要跳出文本，走進作者，了解文本背景、作者情感，如此，課堂上方能駕輕就熟。比如：某老師在上《湖心亭看雪》一文時，有學生提了兩個問題：作者在這么冷的天到湖心亭看雪，有什么特殊含義嗎？為什么“強飲三大白”就走了？這兩個問題答案都在文本之外，都直指作者的性情愛好和心路歷程，都考驗老師的課堂駕馭能力、對教材理解的程度。

此外，還可以對教材資源進行二次開發，加以處理和利用，教師要有活用教材的習慣和能力。比如：圍繞“聽、說、讀、寫”分類處理教材，圍繞語文的“識記、理解、鑒賞、運用”等各能力層級活用教材，根據不同主題分類利用教材。

二、文本解讀以什么為起點進行閱讀教學

閱讀教學是學生在教師指導下通過閱讀理解文本的活動，掌握閱讀理解的策略和方法，獲得閱讀能力。因此，閱讀教學活動的目標就有兩個：當前是要理解文本，最終是閱讀能力的培養與提升。開展閱讀教學活動時就要圍繞這兩個目標進行。

既然閱讀教學的目的是要使學生學會閱讀，就應該是按學生自己的“自然閱讀”去展開。但現實的閱讀教學往往不是這樣。學生帶著編者、教師設定的“閱讀提示”“預習要求”去閱讀，或者依照學案到文本中去找答案。

下面我舉幾種預習之后的教學情況：1.從文本的重點、難點入手，前后延展；2.以文本的某種寫作手法為抓手、讓學生尋找運用這種手法的地方，再去作分析，談作用；3.從學生預習之后提出的問題中挑出一些來，讓大家從文本中尋找答案；4.依照學案一一講解或討論，學生僅僅是對答案；5.介紹某種解讀結論或者見解，要求學生從文本中找到依據來印證。這樣做的結果是學生知道了文本的重要的字詞句段和表現手法，知道了文本結構和文脈，也清楚了文本內容，但是違背了閱讀的正常程序，不能重構文本的統一語境，難以完整地把握文本結構及文脈，也難以真正進入和理解文本的內容。

所以，學生預習時的閱讀，應該是直面文本的“原生態”的閱讀，充分體現個體閱讀的自由和個性。許多時候預習時的各種要求，都會不同程度地破壞這種“原生態”。閱讀教學的起點不應是教師主觀預設和既定的結果，而是源自于學生對某個具體文本的體驗、困惑和發現，具有鮮明的“生成性”。

三、如何適度解讀文本。準確把握主題

近些年來，在新課改的理念下，倡導學生對文本的自我解讀、個性化解讀，但因學生解讀能力的差異，就出現了解讀文本的不少誤區：

如（1）迷信權威，缺失自我。一味以教參為準繩，原樣照搬，缺乏自我思考。（2）主觀解讀，曲解原意。（3）蜻蜓點水，淺嘗輒止。表現在解讀時對文本的閱讀粗淺，挖掘不足，缺乏深層思考。（4）架空分析，盲目拔高。解讀時沒有契合作者的思想實際、文本的寫作背景，“拔高”作品的思想價值、作者的思想境界。

那么，如何走出文本解讀的誤區呢？

（一）認真處理“因情造文”與“披文人情”的關系，避免“望文生義”。作品是作者對生活的感悟和體會，這必然反映在字里行間，這即是“因情造文”。每個讀者解讀文本時就應該反其道而行之，應“披文人情”，從準確理解每一處詞句入手，去還原作者對社會生活的觀察和認識，深刻理解蘊含其中的思想感情。

（二）認真擺好“整體把握“與”局部解讀“的關系，避免“以偏概全”。一篇課文是一個整體，它表達一個相對完整的意義。我們解讀課文，就是要理解、引申或有創意地拓展這個意義。課文意義的整體性，當然是由各處局部構成的。局部存在于課文的整體意義之中，只是表達整體意義的一部分。它的存在價值不可能游離了課文的整體意義。

（三）認真關注“確指信息”與“模糊信息”的關系，避免“走馬觀花”。

有些文本中常常有一些模糊信息，教師對這些模糊信息所蘊含的暗示，若不細心品讀賞析，就很容易一帶而過，造成信息的失落。這不僅會無意中放棄了應當開掘的教學資源，更嚴重的會因此影響學生對課文的整體解讀。

（四）認真平衡“價值引導”和“個性解讀”的關系，避免“千篇一律”。

在新課改的理念下，教師在解讀課文和引導學生解讀課文的過程中，一方面，要尊重學生對文本的多元解讀和學生的獨特體驗；另一方面，也必須承認教材的客觀性、前提性和規定性。解讀是讀者與作者平等對話的過程，而不是模糊不定、沒有結論。教師應當努力做到二者的有機統一。