基于合作學習理論的高職商務英語口語教學

【摘要】合作學習理論以學生為主體、提倡以小組為單位的交互式課堂教學形式，其在高職英語口語課堂中的應用能有效提升學生的主動交流能力，實現資源共享和能力的互助，也能幫助構建仿真的職場環境和氛圍，更有助于知識目標和能力目標的共同實現。

【關鍵詞】合作學習；高職商務口語；主動交流能力

傳統英語教學法強調教師對知識的輸出，將教師作為教學的主體及核心，學生則被動地處于一種競爭機制中，即成績的優劣是通過學生個體與個體之間的不同課堂表現和考核結果體現出來。這種“一個學生的成功則標志著其他學生的失敗”的現象被心理學家歸納為負面效果的獨立學習。單向、直線式的師生交流無法擴大學生的參與面和參與度，直接影響教學效果。二十世紀七十年代美國教育學家約翰杜威提出以學生為中心的教學理念，主張合作學習，即通過交互式的課堂教學形式使每一個學生都參與其中，有所收獲。

一、合作學習理論

上世紀七、八十年代，合作學習理論被逐步運用到實際教學中并取得了一定的實效。其教學理論和策略主要體現在以下六個層面：

傳統教學所指的互動主要是師生間的雙向式交流，而合作學習理論強調除了師生間的互動還應有學生與學生之間的互動。

除了學術目標以外，合作學習理論提出了合作技能目標，即除學習成績以外的人際交往能力，兩者在教學中是處于相輔相成的地位。

以學生為課堂主體，教師只起到引導作用。課堂上絕大部分時間應分配給學生與學生間的更多互動。

教、學形式皆體現出合作性。授課形式以集體授課為主，學習形式以小組活動為主。

不以競爭為最終目的，強調小組中每一個成員的重要性，即個人目標與小組目標的一致性。

擯棄傳統的個人成績排名競爭機制，減少學生的受挫感，變個人競爭為團隊競爭，使教學評價體系更趨合理。

二、高職商務英語口語教學現狀

1、課程設置問題

當前我國高職院校英語口語教學中仍以傳統教學方式為主，合作學習理論雖逐漸被接受但并未在實踐中廣泛開展。以蘇州地區已開設商務英語課程的高職院校為例，缺乏專門的商務英語口語課程，僅僅是在大學英語和職業英語課程教學中穿插視聽說訓練，或是將口語課融合到視聽說課程中。課堂上教師的講解、聽力材料的灌輸占用了大多數課時，學生疲于記筆記、做聽力習題，真正開口的機會少之又少。

2、考核方式問題

對學生口語課的考核方式往往是一對一，即一名教師對一名學生，形式則以學生自我陳述或師生對話為主。這樣的模式雖能讓教師更了解每一位學生的口語水平，但容易造成學生緊張、思維受限、挫敗感等負面影響，進而影響其今后的口語學習。

3、學習目標問題

就學生個人而言，由于高職院校人才培養計劃中對英語等級的要求以PRETCO-A為標準，并非大學英語四級，而PRETCO-A級考試方式為筆試，主要對聽力、閱讀、翻譯和寫作等職場英語應用能力進行考核，口語考試尚在規劃之中。沒有了過級考試的壓力，學生認為口語并非英語學習的目標之一，因此不愿學，不開口。

三、合作學習理論在高職商務英語口語課堂的應用

基于以上問題，首先高職院校應重視口語教學，開設如商務英語口語等課程，給學生以學習口語技能的平臺；其次，在教學方法和測試手段上真正采取合作學習理論的小組活動策略，將班級分為若干個小組，以小組為單位進行課堂教學活動，并以小組為單位進行考核和口語能力測試。這樣不僅能減輕學生在口語交流中的焦慮情緒，激發創造性，也通過學生與學生之間的互動修正，讓語言學習變得更有挑戰性和吸引力。以筆者所在學校商務英語口語課堂實踐為例，合作理論能有效提高教學效果：

1、同質和異質分組

根據不同班級學生性格、能力、性別等因素，將個性相近、水平相當、性別相同的學生組成一組，有“志同道合”的效果；將個性、能力、成績和性別不同的學生分為一組，有“互助互補”之效。筆者在兩個平行班中分別進行了同質分組和異質分組實驗，發現就英語口語教學而言，異質分組更勝一籌。商務管理專業的同學女生居多，男生加入到各小組中能活躍氣氛，注入男性的思維方式，而成績優秀、性格外向的同學能很好地帶動小組其他成員，進而讓成績相對平庸、性格內向的同學也敢于開口，敢于挑戰自我。

2、座位安排

基于合作學習理論的小組活動形式非常靈活、多樣。商務英語口語課堂不同于大學英語口語課堂，小組活動經常以模擬企業真實項目為活動內容，如模擬商務會議、商務用餐、商務旅行等，小組活動時課桌椅不應固定，應根據具體情境靈活擺放，有助于學生體驗真實職場環境和氛圍。

3、成員角色分配

為使每一位同學都能有機會發言，每次項目匯報時都選出一位組長，由組長組織全組的角色分配和項目的完成，組長不能固定，應輪流擔任，這樣能避免學習比較被動的同學逃避學習任務，也促使他們向有組織經驗的同學學習，不知不覺中培養了主動性的口語交流能力。

4、小組互評

以往的小組匯報過程中會出現其他小組注意力不集中、不認真聽等現象，這樣不僅影響課堂紀律，也讓正在進行匯報的小組成員感到自身的價值得不到認可，進而失去表演的欲望，長此以往更會喪失口語學習的欲望。筆者在所教班級中采用小組互評的方法杜絕了該現象。每次小組匯報完畢后請其他組成員首先進行點評，從語音、表達、職業性等方面提出優缺點，以調動所有成員的積極性，也做到了小組與小組之間的合作與交流。

5、評估方法

在小組互評后老師可以就互評的結果和各組進行商討，提出自己的意見和建議，討論中不求觀點一致，不論對錯，目的是幫助學生進入主動交流的狀態。全班匯報結束后，根據各組表現評出不同獎項，如最佳表演小組、最佳語音小組、最具職業性小組等。評估分值的一半為教師打分，一半為全班大眾評審打分，既公平地反映了學習效果又有一定的娛樂性。

四、結語

合作學習理論在高職英語口語課堂中的應用能有效提高學生的主動交流能力，實現資源共享和能力的互助，也能幫助構建仿真的職場環境和氛圍，更有助于知識目標和能力目標的共同實現。

【參考文獻】

[1] Slavin， R.E. Cooperative learning[M]. New York： Longman， 1983.

[2] 劉玉靜， 高 艷. 合作學習教學策略[M]. 北京： 北京師范大學出版社， 2011.

[3] 楊 雙. 基于合作學習模式的大學英語口語教學改革探索[J]. 語文學刊： 外語教育教學， 2015（6）.

[4] 黃遠振. 新課程英語教與學[M]. 福州： 福建教育出版社， 2003.

[5] 徐涂根. 合作學習理論與大學英語教學改革[J]. 中國高教研究， 2005（10）.

【作者簡介】

鄧文韜（1978—），女，四川成都人，碩士學位，蘇州工業園區服務外包學院商學院副教授，主要研究方向：應用語言學。