杜威與陶行知教育觀比較研究述評

李逢超

（廣西師范大學，廣西桂林 541006）

杜威是美國實用主義教與學的主要代表人物，在美國社會轉型的重要時期，他洞察社會經濟、政治、文化的變化，在不斷學習與探索中形成了自己的哲學、教育觀點，對美國乃至全世界產生了重要影響。20世紀初期，陶行知深受杜威實用主義哲學的影響，在繼承他實用主義哲學和教育思想的基礎上，立足中國國情，提出了一系列自己的教育主張，對中國教育發展產生了重要影響。

1 杜威和陶行知教育理論的分析

陶行知對杜威教育思想的繼承和發展，費正清曾評價說，杜威博士的最有創造力的學生卻是陶行知，“越了陶杜行威知。是”杜[1威]的學生，但他正視中國的問題，則超

杜威在中國的演講中提出中國要注重試驗主義，而陶行知將其試驗主義教育理論進行了實踐化、中國化。在最初創辦的曉莊師范學校中，陶行知試驗過杜威教育的三個理念。但結論是杜威的理論不適合中國實際，中國教育應實行“教學做合一”、“生活即教育”、“社會即學校”。陶行知認為教育需要聯系社會生活，目的是從積貧積弱的國情出發，普及大眾教育，提高國民素質。

1.1 “教育與生活”與“生活即教育”

杜威希望通過學校這一雛形社會，能夠培養美國年青一代具有符合民主社會要求的素質；陶行知從中國實際情況出發，將杜威的提法顛倒了一下，主張“生活即教育”。并以此為基礎，建立了鄉村教育的生活教育理論。

陶行知看來，無論是教育還是生活都是廣泛的，他的“生活教育”觀點的外延大于杜威“教育即生活”的外延。 他“生活即教育”的觀點產生于中國生活，目的也為改變中國生存狀況，“生活教育”學說是從中國土地上生長起來的，富有時代特色，受到從進步教師代表的知識分子到社會底層勞苦群眾的歡迎，并引起了國內外教育家的注目。

1.2 “社會即學校”與“學校即社會”

杜威的學校是特殊化的、理想化的社會，它是經過選擇的，排除了一切惡劣因素的社會。陶行知指出他和杜威思想的不同之處：“要先能做到‘社會即學校’然后才能講‘學校即社會’；要先能做到‘生活即教育’，然后才能講‘教育即生活’。要這樣的學校才是學校，這樣的教育才是教育。”[2]

由此可見，杜威學校學生進行的是一種知識上的學習，一種為將來走上社會準備的知識原理的學習。而陶行知則正相反，學生主要通過自己眼前的生活摸索出現實生活技能，并以技能性學習為解決教育與現實生活脫節，解決中國貧弱之良策。事實證明，陶行知的生活教育重點不在原理、知識本身，而在解決問題的技能，在完全的實用。

陶行知立足于中國本土，開展了適合中國社會發展的鄉村教育、大眾教育，杜威則立足于發達的資本主義國家，提出了普及教育后的基本問題。他的教育觀點既聯系了中國歷史，扎根于中華民族土壤，又吸收了國外的優秀成果，聯系實際，具有時代特點。

1.3 從“做中學”到“教學做合一”

杜威“做中學”反映了尊重兒童個性，強調了個人的直接主觀經驗的特點。而陶行知鑒于國內“先生只管教，學生只管受教的情形”提出的中國學校一定要改革教學法，陶行知認為學生的“學”與教師的“教”要結合起來，通過“做”讓師生共同完成任務。這兩者觀點的提出是出于完全不同的兩種目的。

杜威實驗學校中的“做中學”不同于陶行知，他指出“學校里的作業不應該是一般職業的單純的實際手段或方法，使學生得到較好的專門技術……作為兒童去認識人類歷史發展的起點。”[3]

首先，兩者涉及的范圍不同。杜威主張通過“做”來學習，但他認為學校是社會的雛形，但又不同于社會，為了避免學生沾染上社會中的不良事物，“做中學”要在校內通過模仿社會的生活實行，而不是從社會的、實際的事上進行學習。陶行知也以“做”為中心，但他主張的學習則是以實際生活為廣闊的課堂，這樣“教學做合一”涉及的范圍要比“做中學”更廣泛、更深遠。

“做中學”中的“做”是讓兒童從事游戲、手工這樣的活動，這是一種模仿現實的虛擬活動，而陶行知的“做”既包含了校內的實驗活動，也包括了真實的社會實踐，從當時中國教育的現狀來看，“教學做合一”在中國具有更大的實用性，因此也成為中國教育家認識、改變中國教育現狀的有力手段。

再者，“教學做合一”突破了“做中學”“教”與“學”的限制。杜威認為傳統的教育方式培養出來的學生在學校里只會服從教師的命令，在社會上只會服從領導的命令。他希望學與做相結合的教育打破傳統由教師傳授學問的被動式教育，因此在杜威的理論中，他更強調“做”和“學”，相對忽視了教師在教學過程中的主導作用。

陶行知認為，教師的“教”與學生的“做”密切相關，他希望通過做，讓師生共同的完成自己的任務。陶行知重視教師在兒童教育中的作用，他認為要造成適當的國民，須有適當的教員，教師不僅要幫助學生發展，還要參與到學生的學習活動中，處于與學生共同發展的地位。

總之，陶行知學習“做中學”，但非囿于“做中學”，而是在結合中國實情的前提下，提出了適合中國教育發展的思想。

2 陶行知與杜威教育觀點不同的原因

杜威與陶行知的成長背景、社會經歷不同，最終影響了他們的教育觀點。

杜威所處時代的美國剛剛經歷了第二次工業革命的發展，社會貧富差距擴大，階級對抗加劇。美國社會迫切需要轉型，而教育文化的發展不能滿足此時社會的需求，傳統的教育方式不能提供現代工業文明需要的創造型人才，所以有識之士強烈要求教育改革。處于美國社會轉型時期，由社會變遷所引起的社會活動對杜威產生了深刻影響，“他接受了這樣一種立場，即哲學家必須持續關注各種社會問題，哲學在本質上是一種社會批評。”[4]此時，注重創造的實用主義思想滿足了社會的需要。

反之，在中國，自鴉片戰爭到20世紀二三十年代，由于外國侵略以及國內軍閥混戰的摧殘，民生凋敝，經濟發展落后，人民生活困苦，在溫飽都難以解決的情況下，教育發展步履維艱，陶行知的“教育救國”想法在此時根本行不通。于是，他開始改造杜威的教育思想，使之成為真正符合中國實際的教育方式。

再者，杜威的哲學思想發展經歷頗豐富。他讀書時深受神學直覺主義、黑格爾的絕對主義哲學的影響，再到后來，又受詹姆斯《心理學原理》的影響，杜威提出了經驗的、形而下的自我實現理論。杜威指出經過自己思想的不斷碰撞，他已不滿足于對生活和行動作形而上學的理解，直至進入到芝加哥大學，杜威終于完成了對自己哲學思想的改造。

而陶行知不僅受先秦儒家思想的影響，還受王陽明“知行合一”學說的的影響，1913年，先以“知行”為筆名發表文章，后改為“行知”，并一直沿用。所以說陶行知在學習西方哲學教育思想基礎上，也吸收了中國傳統文化成分。因此，他可以立足中國實際，在杜威的影響之下，提出自己的教育主張。

總之，從陶行知身上我們看到，對待外來教育理論應該辯證看待，事實證明，并不是所有的東西都可以拿來就用，生搬硬套可能不僅不會促進發展，還會錯過發展時機。經濟全球化的大環境下，在不斷地交流中，各種思想、理論不斷傳到中國來，此時我們應該立足實情，進行有選擇性、有創造性地利用，而不是盲目照搬。

[1] 周洪宇.陶行知研究在海外[M].北京:人民教育出版社,1991:397.

[2] 華中師范學院教育科學研究所主編.陶行知全集:第二卷[M].長沙:湖南教育出版社,1985:41-182.

[3] 美·約翰·杜威著,趙祥麟,任鐘印,吳志宏,譯.學校與社會.明日之學校[M].北京:人民教育出版社,1994:35.

[4] 羅伯特·B·塔利斯.杜威[M].北京: 中華書局,2002:8.