關聯理論視閾下高校翻譯教學方法研究
——以川北醫學院學生為例

鄧江雪

（川北醫學院外國語言文化系，四川南充 637000）

通過近幾年的翻譯教學實踐，發現學生對譯事的理解有兩種極端傾向：要么眼高手低（即認為自己無所不能譯），要么難乎其難（即認為翻譯學習舉步維艱，由此而生索然無味之感）。初涉譯事時，他們覺得翻譯就是字對字，句對句的轉換，有時還可以根據自己的理解“胡作非為”一番。然而，譯事理論的學習，徹底顛覆了他們內心對翻譯行為的認知，加上帶有各種 “疑難雜癥”的翻譯例句和篇章的出現，使他們產生了畏難情緒。針對這一現狀，筆者受Sperber和Wilson共同提出的關聯理論(theory of relevance)的啟發，提出以語境為基礎，以尋求最佳關聯為核心，以期最大限度地激發學習者的翻譯熱情，迎難而上。

1 關聯理論

三十年前，Sperber和Wilson共同提出的關聯理論(theory of relevance),成為語用認知學領域的一項重大突破。關聯理論主張語言交際是明示-推理的過程，交流雙方所獲得的信息往往與各自頭腦中所能構成的最大關聯相吻合。翻譯即言語交際，其基本原則就是關聯，只是翻譯過程中所涉及到的交流對象不是雙方，而是三方：原語作者（說話人）、譯者、目的語讀者（聽話人）。譯者既要正確理解原語作者的意思，又要以得體的語言將意思明白無誤地傳達給目的語讀者。這中間需要復雜的認知轉換，是一個十分艱難的心理活動過程。在翻譯的過程中，譯者必須具有語篇意識，從已有的認知框架中尋求最佳關聯，努力將原文信息語境化(contextualization)，盡量以最小的認知努力獲得最大的認知效果，從而找到文本的正確意義，完成關聯構建。然而，一味的語境化又會導致某些文本文化信息過載，因此，適當采用去語境化（decontextualization）翻譯既可保留原文的異質感，又能讓初涉譯事的學生因可直接傳播異域文化而興奮。如今，多元文化的相互融合已大勢所趨，文化歸一或者文化同質將招致詬病，而文化糅合這一使命誰來完成？當然是翻譯！翻譯的使命就是傳遞本土文化，并借助外來文化豐富本土文化，促使本土文化與外來文化在世界的平臺上共享，保存文化的異質性，即使異質總讓人不舒服，不習慣，譯者也要力求讓此種文化的異質感被他者文化所接受。因此，譯者的角色很難做，他（她）既是一個文化者又是一個被文化者，既是實踐過程中的協商者又是整個過程的主導者，既是文化的傳播者又是文化的改造者……翻譯者的身份及其復雜。但不管譯者的身份如何多變，他（她）的使命只有一個：就是讓世界文化走進來，讓中國文化傳出去。因此，為培育將來有可能合格的譯者，本文在關聯理論的指導下，嘗試探討高校翻譯教學方法，從以下兩方面著手，一是引導學生進入文本語境，重構原文圖像，努力尋求最佳關聯，進而達到最佳表達效果；二是去語境化教學法，引導學生直接描繪原文語境，學會適當保留文本的陌生感，將異質留給目的語讀者去體會。

2 翻譯教學之語境化法

基于我校學生現有的認知框架，筆者認為翻譯教學主要應培養學生以下三個方面的能力：分析能力、想象與重構原文圖像的能力以及翻譯過程中自我約束的能力。當然，培養這些能力是要以扎實的雙語能力為前提的。在《基于認知語境的視角探索翻譯教學模式》一文中，筆者曾經這樣描述我校英語專業學生的翻譯行為：翻譯時常常眼高手低，認為翻譯是一件很簡單的事情，可翻譯出來的文字卻讓人瞠目結舌，不是字對字的死譯，就是天馬行空地胡譯亂譯。針對這一情形，必須培養并且規范學生的翻譯能力。要規范學生的翻譯能力就必須強化以上三種能力，而上述三種能力無一例外的會運用在對原文語境化的過程中，因此，語境化翻譯教學就是進一步培養學生的這三種能力。

如前所說，翻譯教學應引導學生構建完整的上下文，立足于句，放眼語篇。學生必須對原文語境有完整透徹的理解，否則就會出現逐字譯或者胡譯亂譯的情況，要么拗口難懂，要么辭藻堆砌，最終結果是完全不忠實于原文。比如，在讓學生翻譯如下句子時，未受引導之前，他們的譯文如下：

I had scarcely passed my twelfth birthday when I entered the inhospitable regions of examinations,through which for the next seven years I was destined to journey.[1]

譯（學生1）：我剛一過完十二歲的生日，就進入了讓人頭疼的考試區域，然后接下來的七年，我注定在這片區域里旅行。

譯（學生2）：我剛過了12歲的生日，就步入了令人煩惱的考試時期，也是因此，在隨后的七年時間里，我注定在這區域里徘徊。

在學生1的譯文中，該生不假思索地將“regions of examinations”譯成“考試區域”，把“journey”譯成“旅行”。由此可見，學生并未對原文語境進行細致地分析，也沒有在頭腦中對該句進行想象與重構，只是按照字典上的釋義賦予這些單詞最基本的關聯，這樣的譯文艱澀生僻，沒人能夠讀得明白。學生2將“through which”譯成“也是因此”，把“journey”譯成“徘徊”，前者是譯者胡亂添加了原文中沒有的含義，后者是譯者想當然的結果，從這兩處可得知，該生并未對其進行語境分析，并未基于語境去理解原文應有的意義，而是想當然的亂譯。遇到這種情況，教師只需要對學生稍加引導，讓學生進入原文語境，并試圖在頭腦重構原文圖像，然后再在自己的記憶庫中尋求適合這一語境的最佳關聯，并將其用地道的目的語表達出來，這樣翻譯出來的文字就自然而然的忠實于原文，并且流暢通順。一般而言，大多數人過了十二歲之后就開始面臨人生真正的考試，這類考試將決定所有學生的人生走向，它會一直持續下去，在這一過程中，每個想要在學業上取得成功的人都必須付出艱辛，一步一步地完成更高的目標，直到考上大學。教師這一引導之后，再讓學生重新翻譯這句話，于是漂亮的譯文產生了：

譯（學生3）：我一過十二歲生日，就步入了令人頭疼的考試時期，而且隨后的七年，竟注定一直在這區域跋涉。

由此可見，這樣的教學方式若經常出現在翻譯訓練上，學生便可養成立足于句，重視各名，放眼語篇的習慣，翻譯時能從語境分析中對各名尋求最佳關聯。

3 翻譯教學之去語境化法

上述語境化翻譯告訴我們，原文意義的生成依賴語境。英國著名語言學家弗斯（J.R.Firth,1890-1960）說：“Each word when used in a new context is a new word.”這就是說，一個詞的詞義隨其所在上下文而變化，同一個詞用在不同的地方會有不同的意思。可是，在翻譯實踐中，并不是所有原文語境都能在譯者頭腦中重構，語境缺失的情況也是常有的。況且，一味強調語境重構勢必會導致原文文化意義遭到損害，為了保持文化的異質性，實現文化間的相互糅合，促使本土文化與外來文化在世界的平臺上共享，去語境化翻譯亦不失為促進文化多元的有效方法。去語境化就是消除語境重構，與語境化相反。例如：

Children are what the mothers are.

譯（學生1）：耳濡目染，身教言傳。

在翻譯上述句子時，學生很容易將原文語境中國化，用“耳濡目染”，“身教言傳”這兩句大家耳熟能詳的的中式情景去代替原文情景，雖然意義正確，但是卻改變了原文所呈現出來的語境信息。因此，此時應教會學生去語境化，不妨保留原文的異質性，這樣一來，翻譯起來到很簡單了，學生的譯文如下：

譯（學生2）：有其母，必有其子。

對比這兩種譯文，很明顯，后者優于前者，既傳達出了原文語境信息，又曉暢易懂，符合忠實通順的翻譯標準。

由此可見，去語境化翻譯教學法用在教學上便是引導學生接受異質文化，保留原文的陌生感，使目的語讀者主動熟悉國外的情景與文化，久而久之，原本陌生的文化就會不再陌生，不同文化之間亦能夠彼此協商，彼此融合。

4 結語

語境化與去語境化教學法兩者看似矛盾，卻能在翻譯教學中共存。在關聯理論的指導下，語境化教學能幫助學生找到源語文本的確切含義，能激發他們對翻譯學習的興趣，而去語境化則要求譯者或學習者以文化共享為核心，在世界主義的翻譯大背景下輸出或輸入文化。這兩種教學方法還需不斷豐富和完善。但兩者皆以語境為基礎，以尋求最大關聯為核心探討翻譯教學理應側重的方向，在語境化和去語境化的教學實踐中引導學生尊重源語文本，促使本土文化與外來文化間的相互糅合，實現多元文化共享。

[1]郭著章，李慶生.英漢互譯實用教程[M].武漢：武漢大學出版社，2003.

[2]孫藝風.文化翻譯的困惑與挑戰[J].中國翻譯，2016(3)：5-14.

[3]孫致禮.新編英漢翻譯教程[M].上海：上海外語教育出版社，2013.