馬克思主義視角下“人的培養”與音樂教育之關系

林峰

【摘 要】對于音樂產生的具體原因，眾說紛紜，諸大家也提出各種理論。本文試圖從馬克思主義理論有關“人的自由而全面發展”方面的重要觀點入手，闡述音樂發展的本源以及音樂教育的哲學內涵，以期能夠引起人們對當下音樂教育現狀中一些有悖于教育客觀規律的過于功利化的現象有一個更為清醒的認識。

【關鍵詞】全面發展觀；音樂教育；音樂實踐活動

一、馬克思主義視角下的有關“人的培養”觀點

“人的自由而全面發展”是什么？關于該話題的探討淵源已久。19世紀中后期，馬克思、恩格斯就對這一問題做出了科學解釋，他們認為：站在分工的視角上來看，“人的自由而全面發展”主要經歷了分工前、分工后、再到分工消滅三個階段，主要呈現出一種上升態勢。該論言被視為是研究人類發展過程的指明燈，是對人類發展的科學揭示，它不僅揭示出人類歷史發展的一般規律，同時也指明了資本主義社會發展的一般趨勢。馬克思主義作為社會主義發展的引導者，作為社會主義者所遵循的最高主義，馬克思與恩格斯關于“人的自由而全面發展”的論述也從根本上回答了“什么是社會主義的本質問題？”即：社會主義的本質問題實際上就是指人的自由而全面發展是社會主義的基本原則，是建設社會主義的終極目標。顯然，這一學說揭示出了“人的自由而全面發展”與社會主義發展的相關性。

時至今日，“人的全面發展”成為全世界各個國家所追尋的共同目標，而“如何實現、如何有利于人的全面發展”也成為社會和人們最關心的話題。一方面，人的生活和進步與發展離不開社會大環境，因而社會的進步、健全與否與人的全面發展與否呈正向相關性。換言之，倘若社會是進步的，那么就有利于組成社會的個體——人的全面發展，反之則阻礙。另一方面，人的全面發展對社會的進步也具有反作用。如果個體能夠得到全面發展，那么所組成起來的社會自然也會得以和諧，社會的各個機能才能得到全面、協調發展，才能夠促進社會的現代化發展。

在傳統意義上，所謂“發展觀”主要強調的是經濟的快速發展，追求的是物質上的經濟增長；隨著社會的不斷進步和發展，隨著人們的要求的不斷提高和對自我幸福生活指數的不斷追求，隨著社會主義和諧社會理念的提出，愈發的強調人在社會發展中的地位，認為人是社會發展的主要動力，是社會進步的最終受益者和目標，認為其在社會發展中處于重要地位，具有核心價值，而“以人為本”則言簡意賅地揭示出人在全面發展過程中的主體地位。

如何實現人的自由而全面發展？一方面，不僅要提高人們的物質生活條件，另一方面，也要格外注重人的精神生活，提高人的自我精神素養。這是繼人們解決了基本生活需求和溫飽之后，如何提高幸福指數的主要途徑和必經之路。

物質生活能夠提供人們的基本生活需求，是人們生活的基本保障，而精神生活則可以充實人們的精神世界、豐富人們的文化生活，可以提高人們的道德修養和文化素養，可以有助于國民素養及社會文化水平的提高，有助于社會的全面協調發展。

人們豐富自我精神世界的途徑有很多，其中教育是人們不斷提升自我、實現自我價值的重要途徑，而音樂教育作為一種重要的教育方式，在促進人的全面發展過程中具有重要作用。音樂作為一種古老的文化形式，可以使人心情愉悅，可以提高人們的文化修養，音樂教育則是通過教育的方式將“音樂欣賞”傳授給更多的人。

二、哲學視野下的音樂教育

“教育”，就是人的一種實踐活動。在教育過程中，通常分為授予者和接受者，即主體和客體兩部分。所謂主體就是指，在實踐活動和認識活動中的承擔者；客體則是指在主體實踐活動和認識活動的對象。一般意義上認為，主體和客體并非以單一形式而存在的，而是具有多種表現形式，如根據實踐人數的多少可以把主體分劃為個人主體、集團主體和社會主體三大類；而根據接受者的性質可以將客體分為自然客體、社會客體，或者根據其存在形式、狀態將其分為物質客體、精神客體，以及主體的對象性活動和作為認識和改造對象中的“自我”。

而音樂教育作為教育大類中的一個分支，同樣存在主體和客體之分。在音樂教育中，主體一般是指那些具有音樂素養、有音樂能力、能夠能動的進行音樂實踐的個人或集團；而客體則指那些在音樂實踐過程中被改造、被授予音樂知識的對象，可以以個人或者集體的形式存在。換言之，音樂教育作為一種音樂實踐活動，實際上就是主體作用于客體，主體傳授知識、改造客體的過程；就是傳授音樂知識、培養人的音樂素養、促進人全面發展的過程。音樂教育在這一過程中具有兩個主要的表現形式：

（一）主客體分離與音樂的發展

1、主客體的分離表現之一——始于音樂的產生

音樂教育中主客體的開始分離，始于音樂之產生。大約在四萬年前，人們創造出一些簡單的器樂；在大約5000年前的埃及文明和西亞文明興起之時，器樂隨著人們生活的進步得以發展；古希臘時期，音樂是人們生活中難以割舍的一部分；1500年前的基督教盛行時期，僧侶們所演唱的素歌促進了修道院音樂的發展。而當時為宗教服務的音樂也成為現如今古典音樂之始祖。不難看出，隨著音樂主客體形式的多樣、教育形式的多元，音樂得以不斷地向前發展。

音樂的源頭來自于聲音，聲音是很早之前就已經存在了的，但是那時聲音僅僅用于溝通，用于滿足人們基本生活需要——交流，還沒有構成音樂教育的客體?？梢哉f，從聲音，一種最為原始、樸素的存在形式到音樂，可以用來表達感情的形式，經歷了一段漫長的過程。一方面，對于音樂產生的具體原因，眾說紛紜，諸大家也提出各種理論，如勞動說、模仿說、表現說、游戲說等等，盡管大家對音樂產生的根源說法不一，但是對于音樂產生的條件，大家認為其與人類起源是同時發生的?；隈R克思主義理論，人類在進化過程中，不斷勞動，進行生活實踐，進行一系列的有目的、有意識的自覺能動的改造自然的活動。而聲音作為原始人類進行溝通的主要方式，隨著人類使用工具的能力的增強，以及信息傳遞方式的多樣化，隨著人們對生活諸方面的不斷細化，人們對聲音的需求不斷提高，對聲音的規定和劃分也愈加多樣化，如對聲調、音質、音節都加以識別和區分。通過對以上諸多音樂要素進行劃分、分類和重新排列組合，編排出各種各樣的音樂旋律，或快或慢，舒緩或緊張，以此展現出不一樣的感情基調和感情色彩。

同時，在這一發展過程中，聲音逐漸通過有形的樂器的演奏、文字或者樂譜的譜寫等一系列可以看得見、摸得著的物質客體轉化為無形的精神客體，有的通過旋律來洗滌、凈化人的心靈，有的則是通過音符的律動用以傳達人們的思想感情和意志。隨著聲音不斷正規化和細化，隨著聲音不斷的藝術化，由聲音而發展起來的音樂逐漸剝離其“勞動”符號，脫離其為生活實踐的實際作用，逐漸獨立開來，形成一個獨立的個體，成為一種象征著文化符號的代表和客體。這種客體在聲樂與器樂間的相互配合下，逐漸成為歌唱的萌芽，繼而使得這種音樂符號冠以“藝術化”和“審美化”。正如美國漢斯·亨利?！ぐ８癫祭滋卣J為，“從理論上下手和音樂的理性滲透限制了禮拜音樂的野生野長， 結束了盲目習俗， 迫使符號藝術規則方向自然地生長?！?/p>

2、主客體的分離表現之二——音樂與教育的緊密結合

首先，教育的發展歷程由來已久。在原始社會中，由于生活和生產水平較低，因而教育主要是以社會圣荷和生活為途徑，與實踐活動同步進行。發展至今，教育手段和形式已經多種多樣，數不勝數，并且已發展成為一種用以教書育人的專門性的社會實踐活動。教育不僅僅能夠教書育人、傳播知識，同時能夠開發人的智力和能力，更促進了生產力的進步和發展。

其次，音樂教育作為教育中的一種重要形式和手段，作為精神生活的重要組成部分，也經歷了一段很長的歷史發展過程。堯舜禹時期，就已出現最早的音樂家，即樂官夔。正如《尚書》之《堯典》中所記載，“帝曰：‘夔， 命汝典樂， 教胄子， 直而溫， 寬而栗， 剛而無虐， 簡而無傲。詩言志， 歌詠言，聲依詠， 律和聲。八音克諧， 無相奪倫， 神人以和。夔曰：‘於予擊石拊石， 百獸率舞”（ 尚書·堯典） 。而中國古代音樂的發展的鼎盛時期是在周代，不僅有“禮樂”制度，而且還設置了掌管音樂教育、傳授樂藝、表演和其它音樂事物的禮樂機構，稱之為“春官”，作為我國歷史上第一個禮樂機構，對我國古典音樂的發展具有重要作用。春秋戰國時期，孔子創立了私人學堂，提倡教育，推行“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數。至春秋末期，出現“禮崩樂壞”，不難看出，音樂在教育中所占據的重要地位和對后世教育的深淵影響。據可考的史籍記載，“孔子以后興辦私學的儒者， 已無人再設樂課?！北M管如此，此時音樂仍主要流行并服務于貴族階級，乃至秦、漢時期，音樂仍舊具有這一特性，并有專門為宮廷和貴族所特地設立的樂府等音樂機構。而古代音樂逐漸擺脫“貴族音樂”身份，逐漸流行于平民階層則是伴隨著市民階層的不斷壯大、市民音樂的逐漸興起。一類的音樂機構仍然為宮廷和貴族服務， 隨著市民音樂的勃興， 音樂教育才真正走向市民階層。

不僅僅是在古代中國，在西方也是如此。大約在公元前3200年左右的美索不達米亞的蘇美爾地區，出現了世界上最早的學?！吧駨R學?！保欢嘘P于音樂教育的最早考據則是出現于古希臘時期的荷馬史詩當中。古希臘人十分看重音樂在教育和人的培養中所起到的作用，認為音樂能夠陶冶人的情操，能夠完善人的美德，提高人的素養，能夠感召和凈化心靈。而對于音樂作為一種教育形式，柏拉圖和亞里士多德都曾進行過深入的探討，認為應當把音樂教育看作真正的國家大事，因為音樂對人的感情和道德的發展具有重要的促進作用。

綜上所述，“音樂”從“原始聲音”發展而來，音樂中主體和客體間相分離、進行自由態的相互轉換，經歷了從“實用狀態”向“藝術形態”的飛躍， 最終實現了鳳凰涅槃。同時，隨著人們對教育的不斷重視，音樂與教育的緊密結合也推動了音樂教育的進步與發展。

（二）音樂教育是由“自我”到“非我”的發展

美國米德認為：“賓我”是個人所接受和領會的社會目標、規范等內在化的總和， 賓我是日常所見到的個人， 他必須具有每個人都具有的習慣和反應， 不然， 他就不可能成為社會的一員。

米德所說的“賓我”實際上就是個體將自我放在社會大環境之中，從他人和社會的角度出發，進行自我認識，反映了法律、道德、社區對個人的規范和期望，展現的是一種社會性的自我。相對應的則是“主我”，所謂“主我”就是在個人對外界——他人和社會采取某種態度時所作出的反應和應對，換言之，“主我”更加強調的是個人的自由和獨創，強調的是以自我為中心的生物上的自我。

同樣在音樂教學中，也存在賓我和主我。賓我也稱為“非我”，其社會性的性質要求個體必須接受已被社會認可的音樂中的規范， 并且自覺實踐該規范。而音樂教育中的“非我”的實現途徑可分為三種：

1、“專業化”的發展模式

這種發展模式主要是指在教師的主觀能動下，教授學生以音樂技能和相關音樂知識。主體是教師，而學習者作為客體，較為被動。

2、“主動式”發展模式

在該模式中，突出強調的是學習者的主觀能動性，要求學習者在參與實踐活動過程中，主動學習和掌握相關音樂知識，不斷積累經驗，從而提升自我的音樂涵養。

3、“時代性”發展模式

音樂在音樂教學中，通常扮演的是客體的角色，但是畢竟萬物之間可以相互作用，因此，在實踐過程中，音樂也可以反過來作用其主體，實現音樂的“反主體性”。正是基于音樂的這種特點，賦予了音樂教學以時代性的特點。

當然，所謂“物極必反”，當主體在追尋音樂知識，不斷的提升自我過程中，難免也會迷失自我，因此，在“時代性”發展模式過程中，要格外注意尺度的把握，否則，人和音樂都會很容易被異化，失去其自我的特性。

總而言之，音樂教育的實踐過程實際上也是人的主我和賓我間的轉換和發展。在音樂學習和創作過程中，在“非我”的社會規范和框架之下，充分發揮個體的能動作用，自由而獨立的進行創作。在這一轉換過程中，個體的音樂素養也不斷地得到了提高和升華。而這種由客觀性的非我逐漸發展為對自我的注重，也體現出音樂教育中對人的主觀能動性的注重。

（三）音樂教育中主客體的相互轉化

一方面，在傳統的教育實施過程中，通常會一味的突出教師在教育中的作用，使教師作為教授知識的主體對學習者進行灌輸，而學生卻成為被動者，一味的接受。隨著時代的進步，教育的形式也逐漸得以進步、發展，傳統的教學模式也逐漸遭到摒棄，取而代之的是再教學過程中，更加強調師生之間的教學互動和充分發揮學習主體——學生的主觀能動性。通過這種轉變，教育不再是簡簡單單的教學手段，不再是對學習者的簡單、機械的積累，而是轉變為一種積極的、主動的充分調動學生能力和積極性的實踐形式。這種教學實踐，實際上是將原先的學習被動者、客體逐漸轉變成為學習的主動者、主體，實際上就是一種客體“反主體”的行為。而在音樂教學中也是如此。在音樂教學中，不僅是師生之間的互動，也是個體自我與音樂本身之間的互動，更是音樂和集團、社會之間的互動。正是因為這種相互關系的復雜性，使得在音樂為媒介的傳達過程中，主客體之間的相互轉化。因此，可以說在音樂教學過程中，存在“雙主體”，即老師和學生，而真正的實踐對象——客體則是音樂知識和技能技巧。所以， 事實上，音樂的“教化”作用是一種反主體的作用。

另一方面，音樂教育的非我和主我也需要相互配合。這就要求，在音樂主題充分發揮主觀能動性的過程中，在音樂主客體相互轉化過程中，在音樂客體逐漸藝術化過程中，必須在社會規范的框架下進行。

總而言之， 在進行音樂教育過程中，要遵循以人為本的教育原則，堅持以人為中心的教育目標，從而不斷提升人的音樂知識和文化修養，進而促進人的全面發展；同時作為精神文化的重要形式之一，對于大力促進生產力發展，促進現代化和諧社會的進步和發展也將起到其特有的重要的推動作用。

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