從“知識”走向“意義”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)……形成良好個性和健全人格……為全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎。”因此，語文教學的意義在于引導學生學會運用語文知識，實現(xiàn)人的自我發(fā)展。然而，在現(xiàn)實語文教學中，更多的是將語文引申為工具，放大了語文知識的工具功能，使得我們的語文課堂教學更多的是訓練學生。語文教學遠離了應有的本質(zhì)，其價值逐漸單一化，片面化，無形中遮蔽了語文的真實意義。如何凸顯語文的真正價值，如何引領學生在語文教學中實現(xiàn)自我成長，筆者在語文教學實踐中作了一些嘗試和探索。

一、從“文本”走向“生活”、“學生”

在我看來，作為生命實踐形態(tài)的語文課堂教學，絕不僅僅是訓練語言、掌握知識、發(fā)展學生智力的過程，更應是促成學生完整人格的發(fā)展，是學生成長的過程。在語文課堂教學中，學生的生命潛能應該得到發(fā)展，語文的意義價值應該得到彰顯。如何在語文課堂中激活學生潛能，彰顯語文意義，我以為應回歸生活，回歸學生。

例如，教學蘇教版七年級課文《端午日》時，我為學生展現(xiàn)了一幅濃郁的鄉(xiāng)土風情畫。課堂伊始，引導學生嘗試說出自己了解的中國傳統(tǒng)節(jié)日，農(nóng)村學生有過傳統(tǒng)節(jié)日的習俗，因此參與課堂的積極性較高，學生對傳統(tǒng)節(jié)日的習俗娓娓道來，同時也有學生提及端午節(jié)吃粽子、插艾草、賽龍舟……教師據(jù)此引導學生重點關注端午節(jié)，激活學生內(nèi)在的有關端午節(jié)的信息，課堂氣氛異常活躍，然后教師引出沈從文的《端午日》引導學生了解湘西的端午民俗，課堂導入水到渠成。學生有了親身的體驗，同時對湘西端午民俗產(chǎn)生追問的需求，帶著這份情感學生走進文本，將自己的經(jīng)驗與文本描寫緊密聯(lián)系。有學生讀著文本，不自覺地說出：這些習俗我們這兒也有，那個習俗我們沒看到，這個習俗很有意思……學生在不知不覺中，與文本融合，將自己融入端午節(jié)水墨畫面中，做到人畫合一，同時學生也在沈從文文筆的整體勾勒又細畫點綴中，淋漓盡致地感受鄉(xiāng)風民俗，感受語文課堂給他們帶來的遐想。

眾所周知，語文知識來源于生活世界，語文教學中的文字的精彩，畫面的精美在生活中都有原型。用生活來豐富、潤澤語文教學，我們的語文課堂才會變得敞亮。其次，學生是語文教學的主體，因此語文課堂教學起點應立足于學生，立足于學生生活、學生經(jīng)驗，把學生的“元認知”實實在在地作為語文課堂教學的素材之一激活、放大，引起學生對文本內(nèi)容的共鳴，讓學生深切感受到語文學習在現(xiàn)實生活的價值和意義。

二、從“訓練”走向“互動”

語文課堂絕不是知識的訓練場，也不是師講生聽的靜態(tài)課堂，而應是師生互動、生生互動的動態(tài)課堂。學生在課堂中的有效互動能夠發(fā)揮學生自主學習的功效，促進學生思維的活躍。學生在互動中經(jīng)歷語文知識在頭腦中成長的過程，從而內(nèi)化知識，促進精神成長。

例如，教學蘇教版九年級下冊《茅屋為秋風所破歌》時，筆者作出如下設計：

（1）首先對杜甫進行了簡單介紹，同時在介紹中有機融入背景交代，為學生理解杜甫的人格和情懷做了滲透與鋪墊。

（2）引導學生自己朗讀全詩，要求學生將初步閱讀中的問題和需要在課堂上直接提出。在這一階段教學中，教師用真誠的態(tài)度，以循循善誘的話語，拉近學生與教師的距離，對于學生的不到位的回答，教師沒有一語責備，而是以商量的口吻“你們?nèi)绻獾脑挘覀円黄饋砀囊桓摹眮硪龑В瑒?chuàng)設了輕松愉悅的氛圍。

（3）教師引導學生在自由朗讀中知意、賞析，多次朗讀，多次推進，引導學生對文本情感理解的螺旋上升。教學中，教師以學生粗知大意理解文本為基礎，引導學生體會作者的思想情感，同時，教師還借助于自身優(yōu)勢，進行范讀，穿插背景，潛移默化地交給學生理解詩歌情感的拐杖。

在問題設計上，筆者力求貼近學生實際，由表及里、由淺入深，漸次深入，引導學生漸入佳境。如教師提問：布做的被子“冷似鐵”，“鐵”給人怎樣的感覺？“如麻”寫出雨怎么樣的情狀？能不能概括一下這里作者的生活狀況？

學生的回答也是異彩紛呈：

生1：“向”是“將近”的意思。鐵給人又冷又硬的感覺；

生2：“如麻”是寫秋雨又細又密的情狀。作者的生活狀況很不好：屋漏地濕，被子冷硬，經(jīng)常失眠。

師：失眠僅僅是因為生活的困頓嗎？

生3：不是。還有安史之亂給詩人帶來的痛苦，詩中說：自經(jīng)喪亂少睡眠。

通過學生的互動解答，學生逐步理解問題指向，一是被子的冷硬，二是家中潮濕。學生從表層逐步上升，直通詩歌主旨。

再如，教師引導學生理解作者對“群童抱茅”的劇烈情緒反應時，學生在互動中指向杜甫生活貧困和精神超邁，師生互動顯得順暢自如。

（4）最后在詩歌教學任務基本完成的情況下，才安排學生與教師一起飽含感情地朗讀全詩，從而把整個課堂教學推向高潮。

在筆者看來，教師雖然是課堂對話的首席，是課堂教學的組織者和引導者，但我們的立足點來源于學生的經(jīng)驗基礎，指向于學生。課堂上師生互動、生生互動是語文課堂的動力所在。只有在教師的有效引領下，師生間的課堂互動，生生間的課堂互動，才能將學生的思想深度及表達高度彰顯，學生的動態(tài)成長得以在課堂上實現(xiàn)。也正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》說的那樣，“教育本身意味著：一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個心靈喚醒另一個心靈。”從這個意義上講，語文課堂就是一個互動的課堂，動態(tài)的課堂，這也是我們語文教學中所追求的。

三、從“體驗”走向“生命”

有人說，語文課堂應該是學生體驗的課堂。的確，在課堂中引領學生體驗文本，感悟精神，是我們語文課堂教學目標之一，但并非我們的終極目標。學生是鮮活的生命個體，在走進語文課堂前，學生其實已經(jīng)擁有自己的“主觀性知識”，即帶有鮮明的個體特征。我們的語文課堂教學應正視并充分重視學生的這種“主觀性知識”，主動引導學生，將其情感與語文教學的意義目標和諧統(tǒng)一，實現(xiàn)認知與情感在課堂涌動中提升，促進學生自身精神的成長。

例如，在閱讀賞析課上，筆者引導學生閱讀冰心《談生命》后暢談閱讀感受，學生的感悟、體驗在課堂中凸顯，其鮮活認知涌動課堂。

【片段】

生1：生命是什么？我們很少思考這樣具有哲理性的問題，我們也很難思考這樣抽象的問題。閱讀了《談生命》，讓我重新認識了生命。以前，很少思考，總覺得成長是自然而然的事情，沒有想到生命是如此的波瀾壯闊，沒有想到生命的歷程是如此艱辛。

生2：我讀了《談生命》覺得不僅僅是個人生命的艱辛，更重要的是在這艱辛背后，我們的親人，我們的父母，為我們生命的成長所付出的，才是值得我們深思，值得我們?nèi)ジ形颉Ⅲw會的。以前跟父母說話，總是那么的“沖”，讀了《談生命》，每次看到父母總會想到父母為自己的付出，為自己操勞。總以為父母對待自己是天經(jīng)地義，其實他們并沒有這樣的義務，我們是因為父母的“愛”，生命的成長才會異彩紛呈。

生3：我讀了《談生命》感到生命的渺小，有時自己也在想，生命既然這么渺小，何必還要在這世間走一遭。但從《談生命》中，我感到，雖然生命渺小，但其成長的歷程是偉大的，是因為歷程的豐富多彩才會讓我們的生命變得偉大，是因為生命過程中的酸甜苦辣才會讓我們的生命意義非凡。以前總是埋怨父母，埋怨自己生不逢時，其實這是成長對我們生命的歷練，是成長的必然之路。

……

學生將自己的情感融匯于閱讀之中，將自己的生活體驗、生活感受與文本對話，與文本交流，產(chǎn)生思想的共鳴，舒展學生的心靈，拓展學生的心空，讓鮮活的生命在課堂涌動，其認知、情感在課堂中升華。

語文教學的意義價值不僅僅是工具，不僅僅是運用，更重要的是在互動中，在體驗中促進成長，促進生命個體的豐富、自我的彰顯。作為語文教師，應該讓我們的語文課堂教學從狹窄的知識走向更廣闊的意義空間，將學生引向更高的生命追求。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（圣松美 江蘇省海安縣墩頭鎮(zhèn)初級中學 226600）