論教育家成長規律的內在規定性

鮑成中/華中師范大學博士研究生

論教育家成長規律的內在規定性

鮑成中/華中師范大學博士研究生

所謂內在規定性，是事物在發展或成長過程中自身所固有的本質屬性。教育家成長規律是指教育家在自然規律、生命規律以及社會發展規律的引導下，從簡單向復雜、從不成熟到成熟、從低級向高級的生命成長，即教育家的成長在發揮主體自覺能動性時，要遵照自然規律和社會發展規律的要求。從某種意義上講，教育家的成長實際上就是處理好自己與自己、自己與他人、自己與自然的關系。那么，在日常的教育生態中，教育家的成長規律的內在規定性是如何表現出來的呢？

第一，教育家成長的合規律性。所謂合規律性，就是人的成長在發揮主體自覺能動性時，要遵照自然規律和社會發展規律的要求。我們看到，歷史上的杰出人物都是遵循自然規律和社會規律而成功的。也就是說，人的成長是與生產力發展水平和歷史發展階段相聯系的。有什么樣的生產力狀態，就有什么樣的時代性的杰出人物。春秋戰國時期的孔子與漢代的董仲舒、唐代的韓愈、南宋的朱熹對問題的認識不完全一致，董仲舒、韓愈、朱熹等不斷地把孔子的儒學思想充實和完善，使之更加適應社會的發展需要。可見，教育家成長也是合規律性的。

第二，教育家成長的合目的性。所謂目的性就是人對周圍環境的適應性。對于人類而言，合目的性就是人有目的地認識和改造世界。恩格斯在《路德維希·費爾巴哈與德國古典哲學的終結》中認為:“社會發展史卻有一點是和自然發展史根本不相同的……在社會歷史領域內進行活動的,全都是有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人;任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖,沒有預期的目的。”這里所說的有目的的活動是指人的活動的合目的性。也就是說，人的一切行為都要與期望的目的保持一致，有什么樣的目的就會產生什么樣的行為。在中外教育史上的教育家們，都是以一定的目的從事教育，改造社會。由此可以說明：教育家的成長是合目的性的。

第三，教育家成長的客觀性。客觀性是指事物的客觀存在，即客觀實在性。它既不會因為你喜歡而存在，也不會因為你厭惡而不存在。人的成長是一種遵循生命發展規律的過程，它從不成熟向成熟發展、從低級階段向高級階段發展、從簡單階段向復雜階段發展，最終實現從“成長” 到“成熟”再到“成功”。實際上，教育家成長也是這樣的。教育家成長即“成長為教育家”或“向著教育家成長”；是教育工作者教育素養（知、情、意、行）協調發展到較高水平的過程；是教育工作者熱愛并立志獻身教育事業，逐步樹立教育信仰，認識、把握與創造性運用教育規律，形成教育風格，積累教育業績并擴大社會影響的過程。

第四，教育家成長的普遍性。每一個人都有成長為杰出人物的可能。在特定的歷史時期，會造就教育家集體涌現的條件。我們根據顧明遠主編的《教育大辭典》為統計樣本，一共統計出中國教育家398位。這398位教育家主要集中在三個時期，形成了三個“群”。第一個高峰期是禮崩樂壞的春秋戰國時期（前770-前221年），出現中國歷史上第一次“百家爭鳴”的局面，誕生了一大批教育家。其中五位是開宗立派的大教育家，他們分別是：老子、孔子、墨子、孟子、荀子；第二個高峰期是繁榮而羸弱的兩宋時期（960-1279年），誕生了38位；第三個高峰期是天崩地裂的近代，共228位教育家，占總數的57.3%。從這些數字中我們可以看出，教育家成長具有普遍性。

第五，教育家成長的復雜性。人與動物的根本區別在于人的“社會性”。“社會是復雜的，決定人的本質的各種社會關系也是復雜的，其中生產關系是最基本的社會關系，政治關系、思想關系、道德關系等其他一切社會關系都是在生產關系的基礎上發生的，它們構成復雜的社會關系體系和網絡；每個人都是這個網絡中的一個結，每個人的活動、實踐都受到這個網絡中的各種社會關系的影響和制約。”人的社會性的不確定性決定了人的復雜性，也決定了人成長的復雜性。第一，人的意識的不確定性決定了人的未來的不確定性；第二，人的成長的偶然性或或然性，使人的成長充滿著變數。隨著人類勞動和社會生產的發展變化,必然引起生產關系以及在生產關系基礎上產生的其他各種社會關系的發展變化。這樣,由一切社會關系的總和所決定的人的本質也不可能是永恒不變的,必然隨著社會勞動生產力和生產關系的矛盾運動而發展變化。歷史上很多人都有著可以成為教育家的素質和機遇，就是因為抵擋不住物欲的誘惑，缺乏強大的心理機制，最終與教育家無緣。

第六，教育家成長的特殊性。特殊性也叫矛盾的個性，是指不同事物矛盾有各自的特點。它是我們認識事物、具體問題具體分析的基礎。在《中小學教育家形成機制的研究》一文中，把中小學教育家的形成過程分四個階段：第一階段是教育家素質形成階段。基本上指工作以前的階段；第二階段是初步形成自己的教育思想的階段；第三階段是教育家教育思想形成的階段；第四階段是教育家社會影響形成階段。作者認為，第四階段晚于第三階段約5至10年。從這個研究成果我們可以看出，教育家的成長具有教育領域的個性特征，也就是具有教育家成長的特殊性。另外，教育家成長的特殊性還表現在教師的職業道德要求比較高——“師者，人之模范也。”

第七，教育家成長的價值引領性。人的存在是一種價值存在。人的存在之所以是價值存在，首先在于人的行為都是價值范導行為。人總是遵循特定的價值模式，依照特定的價值規范而行動。因而，教育家的存在也是一種價值存在。我們認為，教育家成長的價值引領性即是教育家建構的意義世界。它是教育家的內在的精神的信仰，屬于教育家的意識形態范疇。教育家成長其實就是探索人生價值和實現人生價值的過程。比如陶行知——他出身貧寒，曾經連生存都是問題。然而，先天條件不足，后天勤奮彌補。陶行知依靠頑強的毅力和刻苦努力，實現了偉大的教育家夢想。

第八，教育家成長的實踐性。唯物辯證法告訴我們：實踐是有目的、有意識的主觀能動性活動，是人類社會發展的不竭動力。而其中，創造性實踐活動尤其重要。人的成長和成才離不開創造性實踐活動。創造性實踐也是教育家成長的重要的活動，沒有創造性實踐就不可能成為教育家。但是，教育家的實踐活動，是區別于一般的實踐活動的。因為教育家承擔著傳承人類文化和教化萬民的使命，因此，教育家的實踐活動具有曲折性和復雜性的特點。

被郭沫若譽為“兩千年前孔夫子，兩千年后陶夫子”的陶行知，就是教育實踐的典范。陶行知不僅勇于改革教育，而且親身投入辦學的實踐。陶行知先后創辦了山海工學團、曉莊學校、育才學校、重慶社會大學等，并且形成了自己的生活教育理論。此外還有西方的柏拉圖創辦了“學園”、杜威創辦了“芝加哥實驗學校”等。這些教育實踐，成就了這些教育家。可見，教育實踐是教育家成長的內在規律性之一。

第九，教育家成長的不確定性。人的成長由于受到主觀因素和客觀條件的影響，其發展過程充滿著不確定性。同樣，教育家的成長也會充滿各種可能性。正如杜威所說：“人發現他自己生活在一個碰運氣的世界。他的存在，說得粗俗一點，包括著一場賭博。這個世界是一個冒險的地方，它不安定，不穩定，不可思議地不穩定。它的危險是不規則的，不經常的，講不出它們的時間和季節的。”

第十，教育家成長的文化生成性。人有本能的生命和智慧的生命。本能的生命展現了人的適應性的一面，智慧的生命展現的是超越性的一面。而文化就是人的一種超越性的存在方式。什么是文化？文化實質上就是對社會的價值系統和精神符號的高度凝練和高度概括。“最為一般地說來，文化是進步，是個人以及集體在物質和精神上的進步。”這里的“進步”就是“超越”的意思。可見，文化在本質上就是具有超越性的。人的成長離不開文化土壤的培育，有什么樣的文化土壤滋潤，都會烙上相應的文化印記。所以，人的成長具有文化生成性或者文化再生性。而作為教育家，文化也是其區別于一般“家”的重要標識，具有文化生成的內在規定性。縱觀教育史，淵博的文化累積是成為教育家的基礎性和必要性條件。每一個民族在長期的發展中都形成了獨特的文化。在不同文化背景下成長起來的教育家，就具有了不同的文化性格。

從上面的論述可以看出，人的成長規律的內在規定性與教育家成長規律的內在規定性具有一致性和統一性。也就是說，教育家的成長必須符合規律性、目的性、客觀性、實踐性、普遍性、特殊性、必然性、不確定性、價值引領性和文化生成性等內在規定性。而人的成長規律的這十個方面的內在規定，實際上就是人的成長的適應性和超越性。比如合規律性、客觀性、普遍性、特殊性、必然性等可以歸納為適應性一類，合目的性、實踐性、價值引領性和文化生成性等屬于超越性一類。由此也可以看出：教育家的成長是適應性與超越性的統一。適應性與超越性共同構成了教育家成長規律的內在規定性。