借助數學閱讀，提升數學核心能力

王鋒琴

[摘 要]在數學教學過程中，教師要引導學生在數學閱讀中掌握相應的學習方法，促進學生數學認知結構的形成，從而有效提升學生數學閱讀的能力，為學生數學素養的形成奠定基礎。

[關鍵詞]運用符號；質疑問難；變通句式；數學閱讀

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）02-052

課程標準指出：“數學是客觀現象抽象概括而逐漸形成的科學語言與工具。”由此可見，數學語言的養成尤為重要，而數學語言的形成就離不開數學閱讀。

一、閱讀關鍵處：運用符號，提煉重點信息

當數學材料的文字較為煩瑣、內容涉及面相對廣泛時，教師應該指導學生運用相應的符號對材料中的關鍵信息進行標識，尤其是關鍵詞語、數學名詞、核心概念等難以理解的地方，先是繞道閱讀，待全部讀完之后，再根據自己的標記重新梳理、聯系。運用這樣的方法進行數學閱讀，不僅可以逐一理解關鍵性信息，同時也節約了閱讀時間，提高了閱讀效率。

如，蘇教版教材有這樣一道思考題：“甲、乙、丙三位師傅同時加工數量相同的零件。4天過后，甲師傅還剩53個零件，乙師傅還剩65個零件，丙師傅還剩34個零件。哪位師傅加工的零件最多，哪位師傅加工的零件最少？最多與最少的相差多少？”

題目中涉及三位師傅加工零件，數據多、邏輯性強，學生難以找到問題解決的突破口。教師應引導學生進行逐字逐詞地閱讀，并用鉛筆將關鍵的數量關系進行標記，比如“相同”“還剩”“最多”“最少”等，在閱讀整道題之后，再對標記的詞語進行細細品析，從而真正讀懂題意，為厘清題目中的數量關系、思考解決問題的策略奠定基礎。

在這一案例中，學生正是借助符號標記的方式，緊扣題目中的關鍵詞語，成功準確地解讀文本。

二、閱讀重點處：質疑問難，邁向知識本質

思考源于質疑。沒有問題的激發與引領，學生就沒有思考的動力，更無明確的方向。在數學教學中，教師必須緊扣閱讀材料的核心之處，在學生初步體驗理解的基礎上，大膽地進行質疑問難，先將問題的核心指向數學知識的本質，再將問題進行細化與分解，形成彼此相關、相互聯系的小問題。在這樣的基礎上，教師可以引導學生激活自身的經驗儲備，逐一解決小問題，直至解決核心問題。

如教學“乘法分配律”時，教師引導學生先閱讀并學習教材中的內容，鼓勵學生在閱讀疑難之處大膽地提出自己的困惑與理解，并嘗試自己分析問題、解決問題。爾后，教師順勢為學生搭建認知平臺，讓學生交流自己閱讀、學習“乘法分配律”的認知和感受。有的學生則相機提出了疑惑：“乘法分配律是不是一定要兩數之和與同一個數相乘？”由此，教師可以引導學生進行深入閱讀，緊扣學生提出的問題進行深入交流與辨析，使學生最終認識到“不僅是兩個數之和，三個、四個……之和與同一個數相乘都適用于乘法分配律；不僅兩數之和，兩數之差同樣也適用”。

從兩個數到三個、四個……之和，從教材中的“之和”到“之差”，學生對“乘法分配律”的認知進行了全面的升級與拓展，主要在于教師引導學生在閱讀之后的相機質疑和質疑之后的深入閱讀，促進了學生對教材知識的習得與超越。

三、閱讀省略處：變通句式，厘清數量關系

很多數學題目為了營造相應的認知情境，會在題目的敘述中增添一些必要的非數學語言。在教學過程中，教師可以在情境創設的基礎上，引導學生對題目進行必要的刪除與提煉，該刪繁就簡的就縮句，該追問補充的就擴句，在適當的變通中順應學生的認知思維。

如不少分數應用題為了敘述方便，常常會將單位“1”的量省去，諸如“增加了20%”“降價15%”等，這可能會對部分學生理解題目的本意造成一定的障礙。因此，教師可以引導學生通過自我追問的方式對原來的表述進行擴句，如“是比誰增加了20%？”“是比哪一種價格降價15%？”，讓學生對題目中蘊藏的數量關系進行深入、精確地分析，真正讀懂題意。

在這一案例中，教師并沒有死板地讓學生對數學題目進行機械、生硬地閱讀，而是在題目表述的留白處，激發學生在自我追問中對題目客觀存在但被省卻的內容進行拓展補充，以變通句式的方式，還原題目的本意，為學生厘清關系、把握本質奠定了基礎。

總而言之，數學閱讀是構建小學數學高效課堂，歷練學生數學能力，提升學生數學素養的重要策略和途徑。在課堂教學中，教師必須針對學生的認知需要和數學材料之間的聯系，給予學生方法指導，促進學生知識吸納，讓學生在形成數學語言的同時，提升數學閱讀的能力。

（責編 李琪琦）