我國研究型大學本科生學習主動性的實證研究

陸云　呂林海　葛中芹　王志軍　莊建軍

[摘要]本科生的學習主動性對其學習活動起著啟動、增強、維持和調節作用，是考察高校教學質量的關鍵因素。通過對國內8所研究型大學1225名電子信息專業本科生的調查發現，本科生的學習主動性總體狀況較好，學生的學習內驅力處于較高水平，而學習效率感相對較低。本科生個人背景變量（性別、年級、家庭經濟背景、學生干部經歷）對其學習主動性存在顯著性影響。其中，男生、大二和大三學生、未擔任過學生干部的學生和來自低收入家庭學生的學習主動性相對較低。學習內驅力、學習意義感、學習效率感、學習自控性均對學生學習收獲產生正向影響，其中學習自控性的影響力最大。

[關鍵詞]研究型大學；學習主動性；實證研究；電子信息專業

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2016）04-0001-07

1 研究背景

近年來，隨著我國高等教育進入后大眾化發展階段，質量提升成為高教發展的核心焦點。在西方增值性評價的思想指導下，學生的學習體驗、經歷和結果的狀況被作為重要的質量評價尺度，引領著我國評價實踐和相關研究的展開。作為引發學生投身學習的動力型因素，學生學習的主動性狀況無疑是影響學生學習質量的關鍵變量。中國高等教育學會會長周遠清也明確地提出：“我們要實現人才培養的目標、達到提高教育質量的目的，就一刻也離不開學生學習的自覺性、主動性、積極性，離不開學生學習素質的提高和學習能力的加強”。研究型大學作為培養尖端人才的學術重鎮，擔負著提升我國高等教育質量的重任。通過學生學習主動性這個視角，審視當前我國研究型大學的教育質量現狀以及各種教育改革措施的實效，是當前高教研究的一個有價值的切入點。本研究將在理論分析的基礎上，通過實證性方法對我國理工科大學生的學習主動性現況深入剖析，并探究學習主動性對于學習效果的影響，以期在更好把握現狀的同時，引發學界今后更多、更深入的相關探討。

關于學習主動性的研究可以追溯到20世紀80年代，但卻興盛于90年代。布魯納在1994年總結的教育心理學幾十年來的研究成果中，第一條就是主動性研究，即研究如何使學生主動的參與教與學的過程，并對自身的心理活動做更多的控制。Bateman和Crant在探討組織行為中的主動性成分時，首次提出了主動性人格（proactivepersonality）的概念并開發了主動性人格量表（pro-active personality scale，簡稱PPS），通過實證研究發現主動性有助于提高個人的工作績效，對團隊績效、創業意愿有重要作用。Frese教授提出了個人主動性（personal initiative）的概念并系統地發展了這一概念的內涵、測量方法，個人主動性意指個體采取積極和自發的方式，通過克服各種障礙和困難，去完成工作任務并實現目標的行為。美國著名教育心理學家Zimmerman B J在廣泛吸收前人研究成果的基礎上，建立了一套具有代表性的自主學習理論、把自主學習定義為學習者為了保證學習的成功、提高學習的效果、達到學習的目標，主動地運用與調控元認知、動機與行為的過程。綜合上述幾位代表性學者的研究結論，學習主動性（1earning initiative）作為推動學生自主學習行為的內部動力系統及其功能，對學習起著喚醒、定向、選擇、維持和調節的作用，其構成成分主要包括學習內驅力、學習意義感、學習自控性和學習效率感4個主要方面。其中，學習內驅力是動機部分，學習意義感是認知部分，學習自控性是行為部分，學習效率感是元認知部分。反觀國內對學習主動性的相關研究發現：（1）研究方法主要是定性方法；（2）研究的關注點主要是教師的“教”，即如何通過“教”的策略去激發主動性；（3）研究的內容主要是學習主動性的宏觀理論、價值和意義；（4）研究的對象主要是中小學生。鑒于此，采用定量方法，從學習主動性的內涵構成探討當前中國研究型大學本科生的學習主動性現狀，把握改進的方向和對策，既是目前學術研究可資探討之課題，又是當前教育行政管理急需獲取之證據。綜上，本文的研究問題是：（1）研究型大學本科生的學習主動性現狀如何？學生的個人背景變量（性別、年級、家庭背景以及是否有學生干部經歷）是否對學生學習主動性有顯著影響？（2）研究型大學本科生學習主動性對其學習收獲的影響情況如何？

2 研究設計

2.1 研究對象

將研究對象選定為電子信息專業的本科生，原因主要有3個方面：（1）電子信息專業是當前社會發展的熱門領域，社會需求量大、人才附加值高，其能力發展和培養的狀況對國家經濟轉型和發展的推動作用巨大。因此，對該專業本科生的學習狀況深入研究，符合社會的期待和需求；（2）電子信息專業是當前中國各個高校教學改革的重點實驗場，并且國家也對電子信息專業的教學改革青睞有加、重點扶持。比如，很多學校開展了科技創新和學科競賽活動、加強了第二課堂的動手動腦設計活動、放大實驗室的活動效率、改進實驗室的資源建設等；而國家層面的“卓越工程師培養計劃”等，也對電子信息專業的發展推波助瀾；（3）電子信息專業正在通過與“慕課”、“翻轉課堂”等高新教育技術的融合，深入推進人才培養的改革和學習方式的轉型。如南京大學電子科學與工程學院于2014年4月啟動了“基于MOOC～SPOC的本科教學改革”項目。改革核心是把學習“主動權”還給學生。綜上，在社會需求、改革推進、技術融合的整體背景下，電子工程專業的本科生究竟是否更具學習的動力和活力？學生是否更樂學也更愿學了？什么樣的學生在學習方式和學習結果上收益更大？這些問題都需要通過實證數據的獲得來加以一一解答。

本課題研究對象來自北京大學、清華大學、復旦大學、南京大學、南開大學、天津大學、北京理工大學、北京郵電大學這8所國內一流高校的電子信息類專業本科生，以班級和年級為單位展開調查。2014年9～12月設計、完善調查問卷并在南京大學內展開小范圍測試。2015年1月正式啟動數據采集，歷時3個月，共發放問卷1400份，陸續回收各校問卷1248份，回收率為96%。經數據篩選后，共獲得有效樣本1225個；其中，男生人數為894人，占73.0%，女生人數為331人，占27.0%；一年級學生人數為256人，占20.9%，二年級學生人數為424人，占34.6%，三年級學生人數為263人，占21.5%，四年級學生人數為282人，占23.0%。

2.2 研究方法

本研究主要使用SPSS17.0對調查數據進行統計分析。除了使用描述性統計分析方法外，研究者還使用了因子分析、聚類分析、方差分析和多元線性回歸分析等方法。描述性統計方法主要用于分析學生學習主動性的基本現狀，因子分析主要用于提取本科生學習主動性的因子（即維度），聚類分析主要用于對本科生的學習主動性進行分類，方差分析主要用于分析學生學習主動性在性別、年級、家庭背景以及學生干部經歷等方面的差異，多元線性回歸分析則用于探究這些因子對于本科生學習收獲的影響。

2.3 研究工具

本研究的數據主要通過問卷調查的方法加以收取。筆者根據對大學生學習主動性的理論認識，結合文獻研究和訪談信息，初步確立了大學生學習主動性的評價指標，并請專家對這些指標進行篩選，最終編制了大學生學習主動性量表。量表共包含27個題項，其中所涉及的具體指標包含“我認為學習上的付出與收獲成正比”“我認為大學所學課程很有用”“我在學習時總能保持注意力集中”等，最后一個調查項是學生對自己學習主動性的總體狀況進行自我評價，每個題項均采用5點量表的計分方式，從1到5分別對應“不同意”“不太同意”“一般”“比較同意”和“同意”5個選項。學生被要求根據與自己實際狀況的符合程度做出回答，分值越高表明積極傾向越明顯。

為了檢驗學習主動性量表的科學性與合理性，首先，運用臨界值比法對量表進行項目分析，結果顯示，量表所有項目都達到了顯著性（P<0.001），因此無需刪題。其次對量表進行探索性因子分析，結果顯示，KMO的統計量為0.890，Bartlett球形假設檢驗的統計量為1.054E4（df=171），p=0.000，即Bartlett球形假設被拒絕，說明本研究的樣本適合進行探索性因子分析。采用主成分分析法抽取特征值大于1的因子，并進行正交旋轉處理。根據結果，多次探索和反復剔除在各個因子維度上負荷都不高的題項，共刪除7個題項，并最終保留正式題項19個。共有4個因子被最終提取出來，其命名情況為：學習內驅力（因子1）、學習意義感（因子2）、學習效率感（因子3）、學習自控性（因子4）。4個因子共能解釋60.299%的方差變異情況。在分析了學習主動性4個因子的結構效度的同時，需要對因子的內部信度進行檢驗，檢驗結果表明，4個因子的內部信度系數（Cronbach's Alpha）分別為0.839、0.823、0.862、0.869，總的信度系數為0.903，說明這4個因子構成的學習主動性調查量表具有良好的信度，可以進行后續的分析。維度和信度的具體信息見表1。

3 研究發現

3.1 本科生學習主動性的總體特征分析

由表2可見，學習內驅力因子的平均得分最高，其同意度百分比為74.13%，其次是學習意義感因子，其同意度百分比是62.37%，但學習效率感和學習自控性這兩個因子平均得分相對較低。通過對學生學習主動性總體狀況的評價結果分析發現，其同意度百分比為63.175%，均值處于一般和比較同意之間。

為了進一步分析本科生學習主動性的總體狀況，以每個學生在學習主動性總體狀況上的得分為分析變量，進行了快速聚類分析（K-Means Clus-ter），結果表明，本科生可以分為3類。第一類為學習主動性較高組，共有135名大學生，占調查人數的11.10%。第二類為學習主動性中等組，共有817名學生，占調查人數的67.19%。第三類為學習主動性較低組，共有264名學生，占調查人數的21.71%。

3.2 本科生學習主動性的差異分析

學生背景對于理解學生學習過程來說是很重要的基礎性信息。學生的個體特征（如性別、年級、學科等）、家庭經濟情況、是否擔任學生干部等等，都會潛在地影響著學生學習主動性的調動和激發。本研究選取學生的性別、年級、家庭社會經濟地位以及學生干部經歷為背景變量，使用T檢驗和F檢驗，對學生學習主動性進行差異性分析。

1）性別差異。有研究表明，理工科大學生的學習模式呈現出明顯的性別差異。下面以性別作為分組變量，對于學生學習主動性的各項指標進行T檢驗。從表3可以看出，男生與女生在學習主動性的4項具體指標上不存在顯著的差異，但在總體狀況上，女生的學習主動性要顯著高于男生。

2）年級差異。在大學的不同階段，學生對學習任務和學習環境的感知不盡相同，通過比較不同年級學生的學習主動性情況，可以從時間維度上了解學生學習心理、行為的變化狀況。從表4可以看出，不同年級的學生在學習主動性的具體指標上均表現出了顯著差異。通過比較發現，一年級學生的學習內驅力得分最高，說明剛入校的一年級新生的學習動機最強。四年級學生的學習效率感和對自己學習主動性總體狀況的評價最高，而二、三年級學生在學習主動性各因子的平均得分和學習主動性總體狀況得分最低。

3）學生干部經歷差異。學生干部是溝通學校管理與學生生活、學習和工作的重要橋梁，學生干部經歷對本科生的知識學習和能力發展都會有不同程度的影響。以是否擔任過學生干部為分組變量，對學生學習主動性的各項指標進行T檢驗。從表5可以看出，擔任過學生干部的學生在學習效率感和學習自控性這兩個因子以及學習主動性總體狀況上的得分均顯著高于未擔任過學生干部的學生。

4）家庭背景差異。家庭在經濟、文化、社會資源等方面的差距必然會影響到其子女的學業表現。將學生的家庭收入作為自變量，探討學生學習主動性的家庭背景差異。從表6可以看出，來自不同家庭背景的學生在學習主動性各具體指標上存在顯著差異，學生的家庭經濟條件越好，其學習意義感、學習效率感、學習自控性越好，對自我學習主動性總體狀況的評價也越高。

3.3 本科生學習主動性對學習收獲的影響分析

本研究中的“學習收獲”是指本科生對其大學期間在通用能力（批判性思維能力、查找和利用學習資源、溝通與合作能力、表達能力）和專業能力（實驗操作技能、專業研究能力、理解和閱讀學術資料能力、專業實踐操作能力）兩方面收獲的主觀評價（共計8道題，KMO=0.891、累積解釋變異量為54.359%、Cronbaeh's系數為0.870）。為了進一步了解學習內驅力、學習意義感、學習效率感、學習自控性這4個因子對本科生學習收獲的影響程度，本研究將學生的性別、年級、家庭背景、學生干部經歷等個人背景變量作為控制變量，通過建立多元回歸模型，來考察這4個因子對學生學習收獲的影響情況。統計結果如表7所示，所有納入統計的自變量可以解釋學習收獲41%的變異量，且統計模型的F值為53.980，P<0.001。這說明這個模型可以用來對預測狀況進行解釋。從標準化回歸系數來看，學習主動性的4個因子的標準化回歸系數均為正，表明這4個因子對學習收獲具有正向影響，其中，學習自控性對學生學習收獲的解釋力最高，其標準化回歸系數為0.365，其次是學習效率感、學習意義感和學習內驅力。

4 結論與討論

1）從學習主動性的基本狀況可以獲得如下結論。首先，本科生的學習主動性總體狀況較好，其中有63.175%的學生認為自己的總體學習主動性處于較高水平。通過聚類分析發現，有11.10%的學生屬于學習主動性較高組，有67.19%的學生屬于學習主動性中等組，有21.7%的學生屬于學習主動性較低組；其次，學生在學習內驅力上的得分較高，表明學生大都具有較強的學習動機；最后，學生的學習效率感較低。其原因可能產生于學生使用的學習方式和網絡技術發展。從學習方式的角度來看，學習效率與學生的學習方法密切相關，尤其對于理工科學生來說，學習任務繁重、難度較大，完成一項學習任務往往需要耗費大量的時間和精力，學生如果沒有掌握正確的學習方法，往往會花費大量時間而進展緩慢、效率感低。而從網絡媒介的視角來分析，智能手機等移動終端的快速普及和無線網絡技術的不斷升級，為易于接受新鮮事物的大學生提供了更多獲得知識的渠道。但另一方面，賽博空間中信息的泡沫化、碎片化特征頗為明顯，且對年輕心靈的誘惑力極大。深陷網絡世界之中，侵蝕了本該用于發展專業理解、磨礪理性思維的機遇和空間，使學生空虛感不斷提升，學習進取心不斷下降，這無疑對學生的學習主動性產生極大的負面影響。

2）個人背景因素對本科生學習主動性有一定影響，具體地，學生的性別、年級、家庭經濟背景、學生干部經歷都會對學生學習主動性產生顯著影響。（1）本科生學習主動性存在性別差異，女生的學習主動性要顯著高于男生。這一方面可能源于男女生在性格特征方面的差異，即男生多屬于場獨立型，一般多表現出好動、外向、缺乏耐心等特點，因此在自主學習的持續性上不如女生持久。另一方面，女生相對男生而言，面臨著社會競爭日趨激烈及男女生在求職上的社會不公現象，女生更具憂患意識，因此在學習上比男生更積極主動；（2）本科生學習主動性存在年級差異，整體上呈現先下降后上升的U型特征。究其原因，剛步入大學殿堂的本科生對大學充滿好奇和期待，同時也保持著高中時的良好習慣，在熱情和新穎的學習時空中，學生的學習主動性通常會比較高。但隨著年級的升高，學生對大學生活的新鮮感逐漸褪去，一些學生在枯燥的學習過程中可能會產生一種類似于心理學中的“高原”反應現象，加上課程難度的增加，學習挫敗的幾率不斷上升，這就容易導致學生的學習體驗變差、學習主動性水平降低。而四年級的學生由于面臨就業或繼續深造的壓力，必須將大量精力投入學習中，從而表現出外因壓迫之下的主動性增強態勢；（3）學生干部經歷對學生的學習主動性存在顯著的影響。已有的相關研究發現，擔任學生干部對學業有正向影響。本研究進一步證明，擔任學生干部的學生的學習主動性顯著地高于其他學生。筆者認為，高校學生干部是大學生群體中的優秀分子，有較廣的信息接觸面，在工作中培養了較強的組織管理能力和獨立自主精神，這種能力和素養一般具備可遷移性，從而使學生干部群體在學業上也會對自己嚴格要求、自主自律，表現出較高的學習主動性；（4）學生的家庭經濟背景也是學生學習主動性不可忽視的影響因素。本研究發現，學生的家庭經濟條件越好，其學習意義感、學習效率感、學習自控性越強，而學習內驅力越弱。這一發現與國外的相關研究結論是一致的，即學生的家庭社會經濟地位越高，其學業自我效能水平就越強，從而能以更持續的、充滿積極情感的狀態投入到學習之中。筆者通過訪談也了解到，來自低收入家庭的學生寄希望于通過學習來改變自身命運，有著較強的學習動機，但由于成長背景、學習資源的緣故，他們在課程學習過程中心理壓力較大，往往會遇到更多的困難。盡管他們加倍努力去彌補差距，但原有背景上的差距使他們的努力往往變得異常艱辛，在付出了巨大投入的情境下如果還無法彌合差距和達成預設目標，極易使其產生挫敗感，進而導致學業效能感的降低。

3）本科生學習主動性各因子對學習收獲均具有正向影響，其中學習自控性的影響力最大。已有的相關研究發現似乎能更深入地解釋本文的研究結論的內在中介機制，即缺乏自我管理和控制能力會導致學生學習行為上的拖延和學習情感的消沉、而這又會進一步阻礙學生取得應有的學習成就。具體來說，在上大學前，學生大都是依賴于老師的指導和安排進行學習，學習的自控要求并不明顯。但在進入大學后，學習的環境更為寬松，學習自主自控的要求明顯增強。如果學生能運用各種方法和策略對所從事的學習活動進行自我調節和控制，對自身的學習態度、方法、內容進行自我反思，采取積極的時間管理策略，促使自己積極投入到學習中，會體驗到學習的愉悅感和價值感，在學習行為上亦會更加主動，從而有利于獲得良好的學習效果。與之相反，如果學生的自控力較差、自我管理能力不足，往往造成學習時間的浪費和資源使用的不足，從而對學習產生消極的情緒和拖沓的行為取向，這進一步造成其學習效果不佳、學習成績滯后。

4）本文的研究試圖表明如下的理念：學生的學習主動性是提升學習質量的重要抓手，教育的活動應圍繞如何調動學生的學習主動性而展開。主動性既體現了學生的學習意愿，也體現了學生的學習行為，調動學生學習主動性的觀點與當前國際上大學學習領域的基本觀點完全一致，即“提升學生學習質量的關鍵在于學生‘投身學習的意愿和行動，只有學生投入了、體驗了、經歷了、領悟了，才是收獲，才是績效，才是質量，其余都是浮云”。如果要真正達到上述的理想，可以在如下3個方面著手改進：（1）在觀念上，研究型大學應樹立質量為重、育人為本的思想，使大學的運行軌道牢固面向“學生發展”而鋪陳；（2）在課堂模式上，應該設計面向學生的教學活動，發掘學生的需求和經驗，調動學生的興趣，保護學生的好奇心，要把課堂教學著力營造成為布魯貝克所說的“師生共同介入的激動的氣氛”；（3）在學生幫扶上，要特別關注學習主動性不足的學生，對癥下藥、積極干預。例如，通過開展有關學習指導或時間管理的座談會，幫助學生合理規劃時間，減少學習拖延行為；通過舉辦各種競賽活動，喚起學生內心的學習熱情；鼓勵師生進行深層次、高頻率切磋、全方位的互動，共同創造活潑的參與式學習氛圍，最終提升學生的學習主動性。