關注生成，讓學習真正發生

江蘇省濱海縣東坎實驗小學 劉 娟

關注生成，讓學習真正發生

江蘇省濱海縣東坎實驗小學 劉 娟

課堂教學的動態生成資源是教學中隨機產生的，教師要機智面對，在時間和空間上保證學習活動真實發生和正常展開，引導學生合作交流，明白道理，理清思路，使他們在輕松愉悅的氛圍中自主學習，提升思維的品質，實現學習者和思想者的統一,成為學習的主人。

一、利用生成資源，提升遷移能力

在小學數學課堂教學中，教師由于課前預設的目標，在教學過程中往往給學生的學習設置了一道無形的界限。然而，在實際教學之中，學生的思維往往會越過這個界限，老師要善于把握指揮學生的思維方向，走進學生的思維深處，引導學生打開數學視野，將散落的知識點串成美麗的知識鏈。下面是我校舉行的“讓學引思”展示課活動中某位老師執教的蘇教版三年級上冊《整百數乘一位數的口算》的聽課過程。

案例：

課件出示：口算下面各題：

3×5 6×8 7×9

300×5 600×8 7×900

師：同學們真了不起，迅速而又準確地說出了這幾道題的答案，能說說你是怎樣思考的嗎？

生1：因為3×5=15 ，所以300×5=1500。

生2：300比3多了2個0，所以300×5的得數比3×5的得數也多2個0。

生3：三個百乘5得15個百。

……

師：老師出一道題，你們先算出答案，再來猜一猜它的上一題或下一題。我出200×6。

生：200×6=1200，上面一題是2×6。（師板書200×6=1200）

師：哪個同學愿意出一道題考考大家的？

生：我出4×8。

生1：4×8=32，下一題是400×8=3200。（師板書400×8= =3200）

生2：下一題也可能是4×800=3200。（師板書4×800=3200）生3：還可能是400×800。

師：（沒有將板書寫出來）可以，但是這道題你們還不會算。

聽到這里，我的心像是被針扎了一下，再看看剛才的那個男孩，臉漲得通紅，似乎還想說些什么，但是老師沒有理會，開始和同學們討論下面的環節。突然那個小男孩站了起來說：“老師，我會算，400×800答案是三十二萬。”所有的老師都被這個男孩的舉動驚呆了，只見上課老師話鋒一轉，說：“你真厲害！沒學過的問題你也能解決，能說說你是怎樣思考的嗎？”小男孩說：“我先用4×8=32，400×800兩個乘數的末尾都各有兩個0，所以積的末尾就有4個0。”聽完了他的發言，在場所有人都情不自禁地把掌聲送給了他。立刻有學生站起來說：“我知道40×800的答案，就是在32的末尾添3個0。”……課堂上掀起了一個高潮。

數學課程標準指出：數學知識的教學，要注意知識的“生長點”和“延伸點”，要把每節課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結構和體系，處理好局部知識和整體知識之間的關系，引導學生感受數學知識的整體性。上述案例中，老師合理運用課堂上生成的知識，引導學生越過思維的界限，從整體上掌握這一類口算的算理和算法，提升了學生“整體遷移的能力”。

二、捕捉生成資源，鎖住思維亮點

課堂動態生成的資源常常讓教師始料不及，教師在把握生成資源時需要把握堅持教學的那份真淳，固守教學的思想和本質。課堂教學中學生呈現出來的一些思維亮點，教師應善于捕捉，巧妙轉化、順勢引導，學會發現學生的閃光點，充分肯定學生的可取之處，放大學生的亮點，讓所有學生都關注這個亮點，從而突破教材中內容的限制，使之成為新的教學資源。下面是我在教學《圓柱的體積》時的教學片段：

師：你會求哪些物體的體積？

生：長方體和正方體的體積。

師：圓柱體的體積該怎樣計算呢？老師希望同學們積極動腦，能運用學過的知識來解決沒有學過的問題。

生：（討論過后）可以將圓柱體轉化成長方體，這樣就可以算出它的體積。

師：轉化后的長方體與圓柱體之間有什么關系？

生再次討論。

生1：因為長方體的高就是圓柱體的高，長方體的底面積就是圓柱體的底面積，所以長方體和圓柱體的體積相同。

生2：因為長方體的高等于圓柱體的高，長方體的底面積等于圓柱體的底面積，長方體的體積等于圓柱體的體積。所以圓柱的體積=底面積×高。

生3：它們的表面積不同。增加了左右兩個長方形的面，長相當于圓柱的高，寬相當于圓柱的底面半徑。

生4：我知道水桶為什么要制作成圓柱形了，因為要裝同樣多的水，如果做成長方體或正方體就會浪費材料，而同樣多的材料，做成圓柱體能裝更多的水。

聽了這位同學的發言，我不禁為他豎起了大拇指。多么精彩的課堂生成啊！我立刻鎖住這一亮點，順勢而導：“那生活中還有哪些現象應用了這些原理呢？”同學們的思維一下子被激活了，舉出了很多的事例。然后讓學生完成兩道針對性練習，這樣學生在計算過程中對長方體和圓柱體的關系進一步明確。學生情緒高昂，智慧的光芒閃現課堂，課堂的生命活力無限，這些亮點是學生的靈感和頓悟，課堂因此演繹了一場無法預約的精彩。

三、巧用生成資源，發展求異思維

《數學課程標準（2011版）》指出：“數學課程應致力于實現義務教育階段的培養目標，要面向全體學生，適應學生個體發展的需要，使得人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上能有不同的發展。”而真實的課堂中學生不可能不會出現錯誤，教師要考慮如何利用這些錯誤化弊為利，分析錯誤的成因，針對性地訓練，使學生真正理解做錯的原因，提高學習的積極性，拓寬學生的思維，訓練學生思維的靈活性和創造性。

如在教學《兩位數加整十數》這一課時，學完例題之后，我出了兩道題讓同學們直接寫答案：23+40、34+50，然后請盛俊杰同學報答案，他說兩題的答案分別是27和84，而且班級里還有兩三個同學出現和他一樣的情況。以我的經驗，他們并不是粗心,而是根本沒有理解算理。為了證實我的想法，我又出了兩道題，并說出了答案，讓他們批改，有的同學不吱聲，也有同學反而將正確的答案改錯。于是我從數的組成入手，幫他們理解數的意義，然后讓他們在算盤上撥出二個十和三個一，撥完以后再讀出這個數。這時在23的基礎上再添上四個十，請他們在草稿本上寫出算式并算出答案。他們很輕松地答出來。于是我乘勝追擊：第一題要想讓答案是27，該怎樣修改這個算式呢？同學們很快寫出算式23+4=27，最后我再讓他們比較23+40與23+4這兩個算式有什么不同？在計算時有什么不同？同學們明白了“數位對齊的算理”，計算再也不會出錯，學習情緒特別高漲。這樣的“將錯就錯”，舉一反三，既豐富了知識，又拓展了思路，學生的求異思維得到了提高。

動態的課堂面對無數的不確定性，這些不確定性具有獨特的教育價值，是教學過程中不可或缺的一部分。關注學生的發散思維，捕捉學生靈感的火花，使學生的潛能得以綻放，讓學引思，使課堂成為師生共同創造奇跡的場所，使課堂在不可預約的精彩中煥發出生命的活力。