認知語言學在英語語法教學中的應用研究

陳映紅

（滇西科技師范學院外國語學院，云南臨滄677000）

認知語言學在英語語法教學中的應用研究

陳映紅

（滇西科技師范學院外國語學院，云南臨滄677000）

近年來，認知語言學發展快速，提出了許多新型的語言觀點，而有些觀點與教學息息相關。另外，語法作為英語教學中的難點，而語法教學卻有許多缺陷與不足，效率比較低，因此文章嘗試將認知語言學的觀點運用于英語語法教學，希望能夠給教育者一些啟發，調動學生的積極性，提高學習的效率。

教學；英語語法；認知語言學；應用

近年來，由于教育改革和語言學的發展，英語教學也隨之發生了變化，語法作為英語教學的重要組成部分，自然受到廣大學者和教育者的重視，各個學派也進行了不同的嘗試。隨著認知科學的發展，認知語言學也得到越來越多的人的認可與研究，并將其應用于各個領域，其中就包括教育行業，論文就是基于認知語言學的可行性觀點，將其應用于英語語法教學中，以期能夠改善英語語法教學的現狀。

一 認知語言學

認知語言學是一種解釋語言學，以“語義”為中心的語言學，將“人”看作主體，引入認知，利用知識結構驅向。認知語言學有很重要的三觀貫徹始終，分別是經驗觀、突顯觀以及注意觀。[1]

經驗觀：首先，句法結構是受經驗影響的，在認知結構中的知識結構的成分及其位置受到人們身體經驗的影響。例如，一般我們會說“豬撞樹了”，因為這是由我們經驗來的，我們不會說“樹撞豬上了”。其次，意義的改變以及表達方式的轉化是受經驗影響的，這一點充分體現在東西方文化差異上。例如，我們所說的“中國龍”與西方所說的“中國是一只沉睡的獅子”，雖然都是隱喻，但是前者是我們東方文化的傳承，因為我們自認是“龍的傳人”，而西方則認為中國是“獅子”，醒來之后是具有攻擊性的。[2]

突顯觀：這是針對客觀事物的，概念或者命題所指的有些方面本來就能突顯，這種現象影響概念或者命題的形式結構，或者說形式結構位置上的結構是什么會受到影響。例如：我們這里有張新面孔。“面孔”指的是人，因為人們交流是面對面，而且“臉”是客觀上會引起你注意的客觀突顯。

注意觀：此觀是從人的視角說的，句法結構是受主角的主觀突顯影響的。如“電腦壞了”這個行為事件，我們可以簡單的直接說“電腦壞了”，也可以表明“電腦被湯姆打壞了”，也可以說“電腦被湯姆用錘子打壞了”，在這個行為事件中，元素可以增減，這取決于人的主觀突顯，強調的是什么部分。[3]204-205

這些都是語言學對語言的看法，充分體現了人的主動性與認知觀，所以這種看法也可以很好地應用于教育中，使得教育者與學習者能夠在教育和學習中聯系自身，加強學習的主動性。

二 英語語法教學的不足

我國當代的英語語法教學受到各方面的影響，也經歷了數次改革，但是仍然有一些缺點，導致效率不高，不能整體提高學生的學習積極性。

（一）語法教材編排不當

我國現有的英語教學沒有正規、統一的英語語法教材，而且在英語教材中的語法板塊并不系統，要么不足以支撐學生的英語寫作與交流，要么詳略不得當。前者需要老師補充大量知識，加大了老師任務量，而且不同老師加入的知識點不同，很難統一，這就造成了學生學習的差異；后者加大了學生的負擔，對于學生來說，繁重的課業已經是極限，而額外的不必要的任務更是累贅，另外語法之間斷層現象嚴重，零散不連貫，不利于學生綜合運用。

（二）語法講解方式陳舊

對于語法的講解，大部分老師采用的是舊式的逼迫記憶法。例如，虛擬語氣這項語法，包含了大量知識點，有if引導的，也有含有一些單詞advise,demand,decide,desire, insist,order,prefer,propose,request,suggest而用的虛擬，并且有句式中要有不同的形式：should+原型，或者have done等等，這么復雜的句式并沒有一個可以概括的語法，零碎難以記憶，而且即便學生全部記憶，在運用中也難免會不靈活，忘記其中的小知識點。另外，學生本應是知識的主動吸收者與探究者，然而這種舊式的教授法往往使得學生缺乏探索的興趣與能力，養成了被動接受、死記硬背的習慣，這對于語法知識的自我建構和綜合能力的培養十分不利，不利于學生的長久學習。而且語法的相關訓練往往是按規則記憶，但是還有一些特殊的、不規則的例子，老師往往是要讓他們特殊記憶，但是每個規則都會有特例，這樣就加重了學生的負擔，也使得英語學習變得不嚴謹。[4]160

（三）語法講解不夠透徹

有時候教師講授的不徹底不詳細也會對學生語法學習造成困擾。一方面，這是教師自身能力的原因，因為老師接受的知識教育與語法學習很陳舊，這種方式在他們腦海中根深蒂固，不能夠靈活運用及時變通；另一方面，教師自身知識面的狹窄使得他們無法了解語法背后的文化與民族知識，所以他們的講解流于表面，使得語法知識點顯得枯燥無味，不能解釋其中含義，因而造成學生的學習效率降低。

三 認知語言學在英語語法教學中的應用

認知語言學將語言看作一種認知活動，以認知為出發點，研究與認知有關的語言的產生、獲得、應用的共同規律，以及其與思維、記憶有關的語言知識結構模式。所以，認知語言學對語言教育以及記憶有很大的幫助，也就能夠指導教育者正確有效的教授語法。

（一）三觀在英語語法教學中的應用

經驗觀是基礎，其影響形式結構和概念結構；突顯觀就是客體的客觀突顯，會影響客體的形式表征或者句法結構；注意觀是認知語言學對語言的一種看法，涉及到突顯，語言使用者在使用語言表達概念的時候，根據語境或者表達的需要，為了讓某些元素引起注意而放在特別的位置，通常是開頭或者結尾。例如：

Adog bits Jack.狗咬了杰克。

Jack was bitten by a dog.杰克被狗咬了。

這兩種表達都是表述的同一件事，但是并不是同樣的含義，因為認知語言學認為任何形式都有其特有的意義，主動句和被動句肯定是有意義上的區別，而教師在講授時往往忽略這一點，認為兩種形式表達是同樣的，這就造成學生認識上的錯誤。雖然表面指的是同一件事，但是前一種表達發話者的注意力是在dog上面，而另外一個表達的重點是Jack，這表示主語的選擇并不是隨意的，跟個人觀察事件的角度、過程和注意力不能分割的。人們不可能將行為中所有的元素（如施事、受事、工具、時間、地點等）表達清楚，而是往往選擇自己注意的幾個元素，例如：

The window is broken.

The window is broken by Tom.

The window is broken by Tom with the hammer.

另外，這也可以解釋為何會有it強調句的表達，強調句是進行強調的句法手段，通常be動詞之后的、引導的分句之前是強調部分。

如原本的句子正常的語序是Jack has a new computer，突顯的部分是主語Jack，變為強調句是It is Jack who has a new computer，這句中強調的部分仍然是人名Jack，根據注意觀來說，只有足夠突顯的部分才能引起注意，才能夠被安排在受到注意的位置，成為焦點。然而不同的人有不同視角，也就會選擇不同的信息焦點，所以會產生不同的表達方式與句法結構，這也是強調句能夠成立的根本原因，所以上述句子也有可能變為It is a new computer that Jack has。雖然在句法層面，主語和賓語并沒有發生變化，但是通過句型的變化，特別是語序的變化，產生了新的結構，也改變了強調的內容。教師在教授的時候可以以此舉例，使得學生更加了解強調句，包括其內部結構與變化的原因，在閱讀、寫作以及翻譯方面有很大功效。

（二）原型理論在英語語法教學中的應用

原型有兩類，一是實體原型，也就是說原型可以實物化，例如：麻雀/知更鳥就是“鳥”這個范疇的原型。所以，范疇中最典型、最突出、最具代表性的成員就是原型。二是組合型原型，也就是一組屬性特征。[5]61例如鳥的屬性特征有：可以飛、有羽毛、鳥喙、可以下蛋、孵化。學生在學習第二語言英語的時候，往往會習慣性的將對漢語的認知應用于英語，但是英漢兩種語言在形式和結構上存在很大的差異，因此，教師在教學的時候要特別注意提醒學生這一點。當英語語法特征與漢語相類似的時候，學生可以利用這種相似性為英語學習提供便利，形成積極的正遷移，例如英漢都有名詞、動詞、形容詞等詞性，SVO的結構。而在動詞時態、主謂一致、語用語義等方面會有錯誤的理解與運用，會形成負遷移。

1.動詞時態。英語中有現在時、過去式、正在進行時、完成時態等，但是漢語中沒有時態上的明確標記，是使用詞語改變時態與語態的，而學生由于漢語思維根深蒂固，將這種思想經常移植到英語中去，所以很容易漏掉英語中時態的變化這一點。例如：

Why didn’t (do)they ask me what happened instead of shouting at me?

I have lived (lived)here for twenty years.

這種忘記時態、將時態搞混的事情是學生學習語法的難題，也是常見問題。因為漢語中的原型是沒有這種變化的，所以學生會自然而然的按照漢語思維思考，所以形成了這種局面，教師在教學的時候要注意提醒。

2.主謂一致。主謂一致是英語語法原型特征中的一個重要部分，漢語中無論主語是單數還是負數，謂語都不會變化，而英語不同，英語中的主語單復數變化會影響謂語的單復數使用。這也是中國學生的錯誤頻發區。例如：

Zhou Ling does(do)many types of exercises to keep fit.

This course aims(aim)to prepare students for their studies abroad.

漢語中沒有必要考慮的語法點，在英語中卻是最基本的語法，而中國學生沒有這個認知，所以在主謂一致知識點上經常出錯，這就需要教師在課堂教學中反復強調。

3.語用語義。漢英語法也受到其文化差異的影響，文化不同，語言的形式與使用也不同，詞匯與句法的語用語義也有區別。例如，在漢語文化中“龍”是神圣而偉大的生物，而在英語的文化中“龍”是邪惡兇殘的，所以，“四小龍”要翻譯為four tigers，而不是four dragons，因為在西方，“老虎”是有力量而且權威的。

英語是靜態的語言，在英語中，往往多用名詞，少用代詞，一個動作或者狀態，不但可以使用動詞表示，也可以用形容詞、名詞、副詞表達；漢語是動態性的語言，依賴于動詞，多用動詞，一個句子中常有幾個動詞，而且很少用其他詞語代替。例如：

The seizure of American hostages in Iran sharpened the pain of national humiliation.

Human beings are the creators of knowledge.

這兩個例子中可以看出，中文中的動詞“扣押”、“創造”都要翻譯為名詞seizure、creators。譯為名詞比較正式，而如果按照原文順序翻譯為動詞就顯得口語，非正式化。這一點在學生學習英語的時候一定要指出，爭取在起點就要讓他們養成良好的英語寫作、運用習慣。

（三）圖式在英語語法教學中的應用

在語法方面，認知語言學可以將離散的解釋納入一個整體的認知體系中。其中一個重要的模式就是圖式，圖式就是一個結構，不只是一種感觀模式，可能是三維的、多層的、立體的，圖式知識在理解、學習、記憶中起著決定作用。

對于不定式和動名詞的區別是語法上面的難點。不僅僅是學生，有一些老師、專家也很難說出為何want后面是加不定式，而enjoy后面加動名詞，而德爾文和泰勒利用兩個認知圖示給予不同結構做出了解釋。他們認為不定式表示的是某一情景以個例為出發點被感知，而動名詞表示某一情景被當作一個完整的認知輸入而不注重個例。這兩個認知模式分別是：不定式指的是即將發生的或者意欲發生的具體事例，同時動名詞用于表述、描寫正在進行事物動作、正在發生的事情以及內心的活動，所以一些使役動詞只能用動詞不定式，如permit,ask,tell,advise等；而相對的表示人們心理的動詞，如enjoy,avoid,dislike與一些否定的詞語prevent, protect,delay等后面加動名詞。例如：

The professor advises us not to smoke.

Our boss asked us to finish the job before this evening.

Tom enjoys playingcomputer games.

My father dislikes joiningthe discussion between my mother and my brother.

第一句中advise表達的是建議我要去做的事情，所以使用了動詞不定式，同樣，我們老板要求我們去做某事，就是我們即將要做的事情，所以，也用了不定式；而enjoy是表示主語的心理狀態，也是一種持續性的狀態，因為喜歡必定不是一時一刻的，所以后面加的是動名詞形式；同理，最后一句中，“我的爸爸不喜歡參與我媽和弟弟談論”，dislike是一種心理狀態，所以，在此句中用了動名詞joining。

教師在教學的過程中，完全可以引入這種區別，讓學生能夠自主判斷動詞不定式與動名詞使用的區別，而且這種形式避免了學生死記硬背的繁重任務。

四 結語

語法是英語教學中的重點與難點，因而得到眾多教育者的重視，有關講授方法也在不斷探索中。而認知語言學作為語言研究的一個學派，為理解、解釋、運用語言注入了新鮮血液，文章引入了認知語言學的理論與觀點，應用于英語語法教學中去，以期能夠給予英語教育者一些啟發，在課堂上能夠激發學生聯想力與積極性。

[1]王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2007:1-5.

[2]廖光蓉.認知語言學與漢語研究[M].長沙:湖南師范大學出版社,2016:10-13.

[3]吳曉明.大學英語語法教學行動研究與實驗分析報告——談認知語言學在英語語法教學中的應用[J].赤峰學院學報,2013,(11):204-205.

[4]李婧.突顯觀在英語“it”強調句中的認知分析[J].教育教學論壇,2014:160.

[5]令狐蓉.原型理論指導下基于教材的任務教學[J].英語廣場(學術研究),2012,(10):61.

（責任編校：咼艷妮）

G642

A

1673-2219（2017）03-0140-03

2017－01－12

陳映紅（1975－），女，云南鳳慶人，滇西科技師范學院外國語學院講師，研究方向為語言學。