青年教師英語學術閱讀策略使用調查研究
——以高職院校為例

張靜

（阜陽職業技術學院基礎教學部，安徽阜陽236031）

青年教師英語學術閱讀策略使用調查研究
——以高職院校為例

張靜

（阜陽職業技術學院基礎教學部，安徽阜陽236031）

該研究通過問卷調查和訪談的研究方法，對高職院校青年教師的英語學術閱讀策略進行調查研究。調查結果表明：1.總體上看，使用最頻繁的是元認知策略，其次是認知策略，最不常用的是社交∕情感策略；2.在元認知策略方面，使用最頻繁的是反思，使用最低的是計劃；3.在認知策略方面，使用最頻繁的是篩選閱讀材料，使用最低的是文獻管理；4.在社交∕情感策略中，自我提問使用最高，自我鼓勵使用最低；5.男、女青年教師學術閱讀策略的總體使用上存在顯著性差異（0.05＞P＝0.024＞0.01），元認知策略存在非常顯著性差異（P＝0.000＜0.01），認知策略不存在差異（P＝0.218＞0.05），社交∕情感策略存在非常顯著性差異（P＝0.000＜0.01）。調查結果對教師專業發展、科研能力提升及教師培訓提供一點啟示。

學術閱讀策略；高職院校；青年教師；調查

學術界對學術閱讀展開研究已有30多年時間。學者Grabe和Stoller(2002)將“學術閱讀”定義為“閱讀多種材料、一篇冗長復雜的論文或各種表格之后，對信息進行整合從而形成自己觀點的過程”[1]。我國學者對學習策略的研究已有30余年。學者齊聰于2014年以《我國學習策略研究十年述評（2003-2012）》一文較為全面調查研究了近十年我國學習策略的研究近況[2].結果顯示，我國學者對學習策略的研究已經取得豐碩成果。同時也有一些不足，如：策略內涵及分類有分歧，理論研究仍需要加強；學習策略研究深度不夠，重復研究現象嚴重；研究方法相對單一，混合研究成果不多；靜態研究偏多，動態及縱向研究偏少等等。

本研究主要通過問卷調查和訪談的方法，對高職院校青年教師英語學術閱讀策略的使用情況進行調查研究，以期調查結果對高職英語教師的專業發展、科研能力提升及教師培訓提供一點啟示。

一 研究設計

（一）受試

研究對象為來自高職院校110名教授英語的青年教師，其中男教師44人，女教師66人，年齡在25-40周歲之間。

（二）研究問題

1.高職院校青年教師英語學術閱讀策略使用情況總體如何？

2.青年教師英語學術閱讀元認知策略、認知策略及情感∕社交策略使用情況如何？

3.青年男女教師英語學術閱讀中，對元認知策略、認知策略及情感∕社交策略使用是否存在差異？

（三）研究工具

本研究采用問卷調查和訪談兩種方式。測量工具有兩種：《個人基本情況問卷表》與《學術閱讀策略問卷調查表》。其中《學術閱讀策略問卷調查表》來源于胡萍萍（2014）對調查高校英語教師學術閱讀策略使用的量表[3]。該量表包含三大類策略：認知策略、元認知策略和社交/情感策略，具體28種描述項，其中，1-6項屬于認知策略；7-23項屬于元認知策略；24-28項屬于社交/情感策略。每描述項后有五個選項，1=完全或幾乎完全不符合我的情況；2=通常不符合我的情況；3=有時符合我的情況；4=通常符合我的情況；5=完全或幾乎符合我的情況[4]。本研究中共發放110份電子問卷，回收的有效問卷是105份。

問卷調查結束后，隨機對其中的10名教師進行訪談，請他們就問卷作答的情況進行解釋說明。訪談結束后，對訪談結果進行整理分析。

二 調查結果

（一）學術閱讀策略使用總體情況

通過對問卷調查中數據進行整理和分析，青年教師英語學術閱讀策略使用的描述性統計結果如下：

表1.學術閱讀策略總體使用的描述統計量

統計數據顯，高職院校青年教師學術閱讀策略總體使用水平為91.2。其中，元認知策略使用水平為4.13，(5.0＞Mean=4.13＞3.5)，屬于高頻率使用策略；認知策略使用水平為3.18，(3.4＞Mean=3.18＞2.5)，屬于中頻率使用策略；社交情感策略使用水平為2.38，(2.4＞Mean=2.38＞1.0)，屬于低頻率使用策略。三者策略使用水平相比較，元認知策略＞認知策略＞社交∕情感策略。

（二）元認知策略、認知策略及情感/社交策略使用的描述性統計

對問卷調查中數據進行整理和分析，青年教師英語學術閱讀中三種策略使用的描述性統計結果如下：

表2.學術閱讀元認知策略使用的描述統計量

表2顯示，在元認知策略的6個具體描述項中，反思使用水平為3.85，屬于高頻率使用范圍；評價、設定目標、注意、監控分別為3.10、3.05、2.90、2.76，屬于中頻率使用；而計劃使用水平為2.26，屬于低頻率使用。6個描述項使用頻率相比較，描述項反思使用最高，計劃使用最低。

表3.學術閱讀認知策略使用的描述統計量

從表3可以看出，在認知策略的17個具體描述項中，屬于高頻率使用范圍的有4項：篩選閱讀材料4、歸類、聯想、篩選閱讀材料5，使用水平分別為3.90、3.86、3.71和3.67；屬于中頻率使用范圍的有12項：篩選閱讀材料2（Mean＝3.38），全局閱讀（Mean＝3.38），反復閱讀（Mean＝3.33），尋讀（Mean＝3.33），預測（Mean＝3.33），突出（Mean＝3.29），使用資源（Mean＝3.24），篩選閱讀材料1（Mean＝3.14），記筆記（Mean＝2.76），略讀（Mean＝2.76），篩選閱讀材料3（Mean＝2.67），歸納總結（Mean＝2.57）；屬于低頻率使用范圍的有文獻管理（Mean＝2.05）。17個描述項使用頻率相比較，使用最頻繁的是篩選閱讀材料4，使用最低的是文獻管理。

表4.學術閱讀社交/情感策略使用的描述統計量

表4的描述性統計表明，在社交∕情感策略的5個具體描述項中，自我提問、討論與分享使用水平為2.90、2.52，屬于中頻率使用；記錄感想、降低疲憊感、自我鼓勵分別為2.43、2.14、2.09，屬于低頻率使用。5個描述項使用頻率相比較，自我提問使用最高，自我鼓勵使用最低。

（三）性別維度上元認知策略、認知策略及情感/社交策略使用差異比較

從性別維度上，對高職院校青年教師在元認知策略、認知策略及情感/社交策略使用的差異比較，結果如下：

表5.男女青年教師學術閱讀策略獨立樣本T檢驗

獨立樣本T檢驗結果顯示，男女青年教師學術閱讀中，從總體上比較，男女青年教師學術閱讀策略呈現顯著性差異（P=0.024）。女教師閱讀策略使用水平93.34，男教師閱讀策略使用水平88.54，女教師總體策略使用水平明顯高于男教師。元認知策略使用方面，P值為0.000，存在非常顯著性差異，女教師明顯高于男教師；認知策略使用不存在差異（P＝0.218）；社交∕情感策略使用方面，P值為0.000，存在非常顯著性差異，女教師高于男教師。

三 討論與分析

（一）對青年教師學術閱讀中閱讀策略使用總體情況的討論

研究表明，高職院校青年教師的學術閱讀中，使用最頻繁的是元認知策略，其次是認知策略，最不常使用的是社交情感策略。說明高職院校青年教師在英語學術閱讀中：（1）善于設立明確的學術閱讀目標，制定閱讀計劃，合理安排時間，善于選擇時間和地點進行有效閱讀，能根據自己的理解和教學經驗對文獻和觀點進行評價，根據所讀文獻對自己的教學和科研進行反思。（2）不善于對閱讀材料進行歸類，沒有養成記筆記或批注習慣，不善于對所讀文獻進行文獻管理，不善于查閱相關工具書及探索網絡資源。（3）缺乏合作意識。在訪談中，教師也談到“雖然能合理安排自己的時間，但是不善于進行文獻管理，很少與同事討論閱讀體會，一般都是自己根據自己的情況選擇自己感興趣的閱讀資料”。

（二）對青年教師學術閱讀中，元認知策略、認知策略及情感/社交策略使用情況的討論

1.元認知策略使用方面。對元認知策略的具體使用情況調查表明：反思使用水平最高，評價、設定目標、注意、監控屬于中頻率使用；而計劃使用水平最低。說明在學術閱讀過程中，教師善于根據所讀文獻對自己的教學或科研進行反思。基本能根據自己的理解和教學經驗對觀點或文獻進行評價；給自己設立一個明確的英語學術閱讀目標；盡力排除干擾因素，集中注意力，專心閱讀文獻；選擇合適的時間、地點進行閱讀，以提高閱讀效率。而在為自己制定學術閱讀計劃，合理安排時間方面的能力相對比較缺乏。

2.認知策略及情感策略使用方面。對認知策略的具體使用情況調查表明：在17個具體描述項中，（1）屬于高頻率使用范圍的篩選閱讀材料4、歸類、聯想、篩選閱讀材料5；（2）屬于中頻率使用范圍的有篩選閱讀材料2，全局閱讀，反復閱讀，尋讀，預測，突出，使用資源，篩選閱讀材料1，記筆記，略讀，篩選閱讀材料三，歸納總結；（3）屬于低頻率使用范圍的有文獻管理。

表明高職院校英語教師在學術閱讀中善于根據摘要、關鍵詞、目錄以及序言等篩選閱讀材料，進行選擇性閱讀，善于對學術文獻進行分類搜索，對閱讀材料進行分類；能根據所讀文獻聯想自己以前的教學、科研及閱讀經歷。在學術閱讀中，基本上采取從整體上把握文章內容，而不是試圖理解每句句子塊，根據論文標題、關鍵詞和章節目錄等預測所讀文獻的主要內容的能力一般，突出重要信息的方式一般不怎么使用，遇到不懂的術語或概念時，查閱相關工具書、圖書或探索網絡資源的能力一般；不怎么做閱讀筆記或批注。青年教師使用軟件對所讀文獻進行管理的能力卻很缺乏。

3.情感∕社交策略使用方面。在情感/社交策略具體使用方面，結果顯示:自我提問、討論與分享屬于中頻率使用范圍。記錄感想、降低疲憊感和自我鼓勵屬于低頻率使用。表明，青年教師在英語學術閱讀中，對作者的相關觀點、論述及研究方法等基本能進行自我提問；偶爾與同事或朋友等討論閱讀的體會，而減少閱讀疲倦方面和自我犒賞鼓勵方面采取方式較少。這些與訪談的結果也是一致的。

（三）對男女教師閱讀中，元認知策略、認知策略及情感社交策略使用差異討論

獨立樣本T檢驗結果顯示，男女青年教師學術閱讀中，元認知策略的選擇使用存在非常顯著性差異，女教師高于男教師；認知策略的選擇使用不存在差異；社交/情感策略的選擇使用存在非常顯著性差異，女教師高于男教師。從總體上比較，男女青年教師閱讀策略使用存在顯著性差異，女教師學術閱讀中的策略總體使用頻率明顯高于男教師。表明女教師比男教師更具有自我規劃、自我監控管理的能力，閱讀的方法和技術方面沒有明顯區別，女教師比男教師更容易進行合作和交流。

較高的學術閱讀策略使用能力可以有助于提升教師的自身專業成長，提升其科研能力，作為教師本身，一方面應該自我訓練，提升有效運用閱讀策略的能力，擴大鞏固自身的專業素養[5]。另一方面，學校應該為教師提供必要的幫助和指導，提供豐富的學術閱讀資源及培訓機會，提升教師高效學術閱讀的能力；激勵教師對學術閱讀保持積極的態度和強烈的閱讀動機。

[1]Grabe W&Stoller F L.Teaching and Researching Reading[M].Harlow:Longman,2002.

[2]齊聰,陳旭遠,于超.我國學習策略研究十年述評(2003-2012)[J].雞西大學學報,2014,(6):1-3.

[3]胡萍萍,陳堅林.高校英語教師學術閱讀的質性調查研究:閱讀觀念、策略與困難[J].外語界,2014,(1):71-78.

[4]胡萍萍.青年教師學術閱讀狀況的調查研究——以浙江師范大學為例[J].大學英語,2014,(1):150-152.

[5]梁寧.論學術閱讀的互動閱讀策略教學[J].廣東外語外貿大學學報,2005,(2):93-96.

（責任編校：宮彥軍）

G644

A

1673-2219（2017）03-0145-04

2016－03－18

安徽省高校省級人文社會科學研究項目(項目編號SK2015B005）；安徽省質量工程教學與研究一般項目（項目編號2015jyxm490）；安徽省高校優秀青年人才支持計劃一般項目(項目編號gxyq2017231）。

張靜（1979－），女，安徽渦陽人，副教授，碩士，研究方向為英語課程與教學、應用語言學。