淺談技工院校應用文寫作課程的序化

郝晨皓　郝晶卉

摘要：與技工院校學生崗位實踐密切相關的應用文寫作課程改革，不僅能訓練學生應用文寫作思維，更能滿足社會對技能型人才的現實需求。本文從應用文寫作課程入手，結合作者多年教學一線的實踐經驗，提出應用文寫作教學的序化建構及實施思路。

關鍵詞：技工院校 應用文寫作 序化 課程改革

在技工教育快速發展的時代背景下，技能人才培養品質與社會需求之間仍存在著系統性偏差和結構性矛盾。要解決這一矛盾，技工院校應加大課程的改革力度。

人力資源和社會保障部在2010年頒布的《技工院校語文課程標準》中，明確將“提高學生語文應用能力和通用職業素養”作為教學核心目標，并要求將“重點放在考查學生運用語文解決生活中的實際問題的能力”上。改革與學生崗位實踐密切相關的應用文寫作課程，不僅能培養訓練學生應用文寫作思維，更可以滿足社會對技能型人才的現實需求。

一、技工院校應用文寫作課程斷序的表征

作為早已獨立的學科，應用文寫作因其實踐性、綜合性、技能性的特點，已然成為課堂教學的重要組成部分。但在技工院校，應用文寫作卻遠未受到師生的足夠重視，課堂教學效果不理想，理實關系錯位現象較突出。

1.學生的學習需求與教師的教學目標不匹配

應用文教材在編寫體例上大多采用“知識一范文一練習”的固有模式，所以學生認為，只要照搬模仿即可，上課聽與不聽無所謂；教師認為，只要會寫能寫即可，實用不實用不關注。然而，學生“一學就會，一寫就錯”的尷尬現實表明，教師不光要教會學生怎么寫，更要教會學生怎么用，怎么用得合乎邏輯。面對失去學習興趣的學生，教師要么束手無策，要么有意無意地縮減應用文寫作的教學時間和延展空間，懈怠應用文寫作教學方法的探究、改善。

2.學生的生成性思維與教師的知識性灌輸不匹配

由于缺乏有效的學習方法，機械記憶成了技工院校學生學習的常用方式。而缺乏應用文寫作理論深度和實際運用經驗的教師，在應用文教學中，必然造就程式性說教的課堂。這不僅漠視了文本格式規范背后的寫作思維操作的規律、模型，而且制約了學生生成性思維的形成。教師應該有意識地加強應用文寫作思維過程的知識講解、例文分析和操作演示，并根據職業崗位需求開展文種實踐寫作，這樣才更有利于實現應用文寫作教學的有效性。

3。學生的應急性實踐與教師的虛擬性習作不匹配

寫作源于生活，無生活的抽象寫作是不存在的。應用文寫作也有明確的寫作目的、適宜的時空環境、特定的接受人群，是應生活實際需要而產生的。比如，學生在今后的生產、生活中常會自己寫作求職信、申請書，以及適應社會發展需要、拓展自身職業能力的技改論文、產品說明書等等。這些原本在工作、生活中具有實際作用的應用文體，卻在寫作課堂上，成了學生的虛擬性寫作活動。

二、技工院校應用文寫作課程序化的構建

筆者所在學校是一所以機電類為主的技工院校，在一次針對二年級在校生“應用文學習效果”的抽樣調查中，筆者發現有71.56%的學生對應用文“不感興趣”，有51.78%的學生認為“聽課效果不明顯”。因此，教學領導者和執行者必須按照技工教育課程要求的“銜接性原則…行業依賴原則”，重新審視應用文寫作課程與學生專業和職業崗位之間的契合關系。

“序化課程”就是立足職業崗位需求，基于典型工作任務的相關性建構課程，教學內容以行動化的學習項目為載體，通過行為導向，以完成基于工作過程的學習任務為目標，讓學生在自我建構的過程中獲取知識、訓練技能。

應用文寫作課程的序化，一是按照能力本位原則，要進行充分的職業崗位分析和崗位能力分析。二是貼近專業原則，“序化”設置要基于工作過程，以工作流程為線索，以工作情境為載體。例如筆者在對企業調查回訪后，將數控專業的應用文寫作課程設計成求職、日常、工藝、生產、專技、說明、實務、管理、規約、契據等十個序化模塊。三是設置項目有相關行業、職業標準的，盡量與相關標準相銜接。四是序化學習的成果即學生通過學習后個人或合作的應用文成品要能夠展示出來。五是注意序化設計的趣味性，能調動學習者的興趣和參與熱情。

三、技工院校應用文寫作課程序化的實施

為使應用文教學過程中創設的序化過程更清晰，筆者在梳理序化步驟的同時，將選取數控專業的《應用文寫作——計劃》為例，加以說明。

1。目標明確，內容明晰，找到教學的落腳點

依據教材指導思想，分析教學內容在整部教材的功能地位，根據本班學生的知識背景、生活環境等因素設定三維目標，創設符合學生認知條件的情境。

筆者學校選用的是中國勞動社會保障出版社出版的《語文》第五版下冊《應用文寫作》。針對學生實際，在制定教學目標時，筆者更突出應用文教學的職業定位。在知識與技能方面，強調學生的實際應用寫作能力；在過程與方法上，強調學生的寫作體驗和“說”與“寫”能力的訓練；在情感態度和價值觀方面，注重學生做事有計劃的職業態度的養成。

2.依照學生實際，分析其學習的最近發展區

學生的學習特質是建立在“最近發展區”基礎上的。要達到教學目標，教師就要尊重學生的現有知識水平，并能夠依據其原有認知和生活體驗，確定符合教學目標的教學環節，進而滿足其未來發展的需要。

筆者選取本校數控專業一年級學生作為研究對象。應用文課程安排在一年級下學期，此時的學生已對數控專業基礎知識和真實工作環境有了一定了解，但仍對非專業知識普遍缺乏關注度，缺乏應用文寫作的實際經驗。針對學生的現實狀況，教學時筆者將其專業后續課程——制訂產品加工計劃引進應用文寫作教學中。

3.運用系統理論，優化教學設計

按照系統論的觀點，筆者在應用文動態教學過程中，以任務情境為主線，以學生為主體，以小組合作與個人探究相結合的活動形式，引導學生自主學習，自主解決問題。并借鑒一體化教學模式，將應用文寫作設計為“六個模塊”，即導入模塊，解決學生不愿寫、害怕寫的畏難情緒；認知模塊，解決學生無從下筆的問題；指導模塊，解決學生重點、難點和技巧的突破；實踐模塊，讓學生學會理論聯系實際，體驗寫作；練習模塊，創設職業情境，鞏固寫作相關知識，提升寫作能力；鞏固模塊，構建學生寫作平臺，獲得寫作成就感，延伸寫作欲望。主要環節如下。

（1）環節一，小組劃分。因為要開設一學期的應用文寫作課，所以筆者以小組為單位組織教學，這樣便于師生間的互動交流。

（2）環節二，知識回顧（導入模塊）。根據Moodle平臺的信息反饋，挑選具有代表性的問題進行集中解答，引導學生對知識點的回顧。

（3）環節三，創設情境，提出任務（認知模塊）。由《三國演義》片段中諸葛亮的神機妙算，激發學生對“錦囊妙計”的思考，帶領學生分析計謀制定的原因、要達到的目標、實施的具體步驟、在執行時要注意的環節。

（4）環節四，小組協作與練習（練習模塊）。各組結合計劃知識點，將三個“錦囊妙計”擴展為一份完整的計劃圖。各組展示“計劃圖”，在組間進行交流的同時，進一步完善、豐富“計劃圖”，其意義就在于提煉計劃內涵。

（5）環節五，指導模塊。指導學生歸納計劃的本質，即5W1H。

（6）環節六，引入工藝流程，完成生產計劃（實踐模塊）。以典型產品——手電筒為載體設計教學，引導學生結合專業理論課和數控實習體會分析生產手電筒需要的步驟，并展示階段性產品，使學生在掌握計劃寫作的同時，熟知一項具體工作的流程，實現理論與實踐一體化教學。

（7）環節七，檢查評價（鞏固模塊）。播放企業制訂生產計劃的真實場景，鞏固學生寫作知識，并依據評價表評出最佳生產計劃，包括工藝流程制定是否完整、制定過程的分析和體會。

通過上述環節，學生不僅完成了知識目標和能力目標，還能夠體驗計劃得以實施的過程。整個過程不但鍛煉了學生的寫作能力，還提高了學生的表達能力、合作能力和創造機會解決問題的能力。

4.根據教學環節和學習方式，篩選教學情境

在對教學目標、教學方法、教學環境合理優化后，教師就可以按照教學的整體設計，選擇符合教學目標的教學策略和教學活動形式。

筆者創建了翻轉課堂，借鑒一體化教學模式，以典型工作任務和實訓任務為主線，引入學生熟悉的具體工作流程，進而培養和提高學生職業核心能力。

在以上準備的基礎上，可以根據本課教學目標選定的教學方法和教學環節的設計，在已經備選的教學情境中，按照創設教學情境的原則選定合適的教學場景。

5.提前備好教學設備，做好預案

在課堂教學過程中，學生憑借原有經驗在對所學知識進行加工整合時，會出現已有經驗與現有知識之間的不一致，這就需要教師做好課前預案，適時調整教學環節，增強教學的體驗性。

在應用文寫作教學過程中，最讓筆者困惑的就是應用文寫作與專業課教學銜接點的把握，而學生最迷茫的也是這一點。所以應用文課堂引入專業教師是個不錯的方式。在《計劃》教學中，筆者利用交互平臺組織學生與校辦工廠負責人就《計劃》的制定過程直接互動提問，進一步明確計劃在企業中的運用。此外，負責人根據提問質量的高低給予學生評價，作為學習成績的一部分，更增加了學生實際訓練的把控性。

6.多方吸納，豐富教學情境資源

學生的真正課堂在社會。教師應該引導學生借助各種資源進行有效學習，這對于技工院校的教師來說，意義更為重大。從教學實踐看，課堂的情境創設并非越多越好，而是越適合越好。所以，教師的教學要想更具針對性，更符合學生的個性化需求，就需要掌握更多的情境資源，成為教學資源的收集者和設計者。教學中使用的《三國演義》片段（2分鐘左右）、中煤集團有限公司生產片段等都是筆者在平時收集整理的。