讓寫融入閱讀課

呂秀維

內容摘要：葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和寫作的技巧。”可見，在閱讀教學中適時滲透寫的訓練是非常必要。可是，不少教師的閱讀課教學往往只注重對課文內容的分析、理解、感悟，卻忽略了引導學生對課文寫作方法的歸納與提煉，同時也忽略了對學生寫作能力的訓練，導致學生因寫作訓練少而難以提高寫作水平。我認為語文閱讀教學應改變這種“重內容分析，輕語言訓練”的教學模式，讓“寫”融入閱讀課，才能更好地完成語文閱讀課的教學任務，讓學生在閱讀過程中，拓展知識面，提高閱讀能力的同時，寫作能力也獲得有效提高。

關鍵詞：寫作 閱讀 融入

讀中學寫，讀寫結合，這一直就是語文教學的重要要求。著名教育家葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和寫作的技巧。”可見，在閱讀教學中適時滲透寫的訓練是非常必要。可是，不少教師的閱讀課教學往往只注重對課文內容的分析、理解、感悟，卻忽略了引導學生對課文寫作方法的歸納與提煉，同時也忽略了對學生寫作能力的訓練，導致學生因寫作訓練少而難以提高寫作水平。我認為語文閱讀教學應改變這種“重內容分析，輕語言訓練”的教學模式，讓“寫”融入閱讀課，才能更好地完成語文閱讀課的教學任務，讓學生在閱讀過程中，拓展知識面，提高閱讀能力的同時，寫作能力也獲得有效提高。那么，如何讓“寫”融入閱讀課呢？

一.汲取文本詞匯

建構者主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。詞語是構成文章的基本單位，每一篇文章都有許多學生須掌握的精美詞匯，可這些文本語言如果只讓學生理解、記憶而不注重訓練，就難以成為學生自己的語言。在閱讀課教學中，我們要根據具體課文內容，做好詞匯的積累，并且根據文中的詞匯，引領學生自主進行遣詞造句訓練，將這些課文的靜態語言變為活生生的語言，促進課文語言的內化，從而建構新的知識。

例如，《月光曲》一文中的“陶醉”一詞，集中表現了貝多芬高超的音樂藝術才能。我先讓學生理解“陶醉”一詞的意思，并問：“這里的某種境界，指什么？”經過一點撥，學生理解了：“某種境界”在文中是指動聽的琴聲。接著引導學生根據“陶醉“的意思和文中的寫法寫句子。這時同學們就躍躍欲試，有的說：“我被這美麗的景色陶醉了。”有的說：“我被小明畫的那幅誘人的山水畫陶醉了。”

至此，趁學生興趣正濃之時我又提高訓練要求說：“誰能把‘陶醉這個詞分別放在句首和句末各寫一句話？”學生經過思考后寫出相應的句子來，有的說：“我陶醉在這迷人的花叢中。”有的說：“媽媽被眼前那壯麗的景色陶醉。”這時再繼續擴大造句范圍說：“誰能用‘陶醉這個詞寫成感嘆句、反問句等句式？”學生思考后又分別寫出不同的句式來，如，“祖國大好河山真令人陶醉啊！”和“這如詩如畫的美景怎能不令人陶醉呢？”在學生反復充分練習造句的基礎上，我又有目的引導學生對這些句子加以比較、分析，讓學生清楚地認識到，用同一個詞可以寫出許多不同形式的句子來。這樣的遣詞造句訓練使學生在不知不覺中對所學詞語深刻理解并“學以致用”，促進了文本語言的積累與內化，豐富了語言儲備，同時又得到語言表達能力的訓練，為發展寫作能力打下基礎。

二.仿寫文本表達方法

兒童心理學研究表明，模仿是兒童的天性，是兒童建構知識的重要方式。選入課本的課文，在語言形式上各有特點，有比喻、擬人、排比等精巧的修辭句式，有總分關系、因果關系等典型段式，有“異常”的描述手段、特殊的課篇布局、典范的描寫方法等等。這些為學生學習語言表達方法，豐富寫作技巧提供了很好的榜樣。教學中教師要有一雙“慧眼”敏銳捕捉文本中語言訓練點，讓學生在感悟語言內涵和表達形式后模仿運用。

例如，《山中訪友》第五自然段表達方法獨特：“這山中的一切，哪個不是我們的朋友？我熱切地跟他們打招呼，你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？你好，……你好，……你好……”在教學這段課文時，引導學生想象、品味、誦讀、感悟作者與“山中朋友”的深厚情誼后，再引導學生揣摩文中的表達方式。學生很快發現這一自然段作者運用了擬人、排比的修辭手法，并且是采用第二人稱寫法。然后，教師讓學生模仿本段的表達方式描寫本校校園的景物，學生如獲寫作“法寶”，產生強烈表達欲望，很快就把校園的美景，寫得栩栩如生，親切自然。

如有學生這樣寫到：“清晨，一走進校園，就聞到了撲鼻的香味，這校園里的一切，哪個都是我的朋友，我熱切地跟他們打招呼：你好，青翠的羅漢松，你挺立在校門口，是在守護著我們美麗的校園嗎？你好，高大的荔枝樹，你撐開一把大傘，是要我到你傘下乘涼嗎？你好，美麗的玉蘭花，你散發出陣陣迷人的香味，是要我伴著花香，心情愉快地學習嗎？你好……”。這樣的“寫”訓練，讓學生有法可循，有話想說，有話可說，在言語實踐中，豐富表達形式，掌握表達技巧，提高寫作能力。

三.補寫文本空白

由于表達的需要，課文中有些地方寫得含蓄，有些地方寫得簡略，給學生的思維留下想象、拓展、延伸的空間，我們稱這些地方為文本“空白”。教學時，教師要找準這些“空白”，根據作者原意及課文內容，引導學生展開合理想象，補寫文本空白。如《唯一的聽眾》一文，有三處寫到老婦人“平靜地望著我”，在這平靜的神態背后，老婦人在想什么呢？這是文本的“空白”點。教師可抓住此空白點，讓學生想象補白：描寫一段老婦人當時的心理活動。可設計這樣的練筆：“當我沮喪地想離開小樹林時，她平靜地望著我，仿佛在說……當我每天去小樹林拉琴時，她平靜地望著我，仿佛在說……當我漸漸奏出真正的音樂時，她慈祥的眼神平靜地望著我，仿佛在說……”在閱讀課中融入這樣“寫”的訓練，讓學生既深化與豐富了對課文內涵的理解，又發展了學生的想象力，提高了語言表達和運用能力。

四.改寫文本內容

改寫，就是對文章內容進行加工改造，重新組織，重新表達。如教學《只有一個地球》一文，在學生理解課文內容的基礎上，我讓學生采用第一人稱，以《地球母親的自述》為題，改寫文本內容。這樣改寫文本內容，學生寫起來得心應手，因為許多語言來自課文。當然并不是生搬硬套，而是要對原文中有關時間，空間，人物、人稱乃至情節等等進行“加工”。實踐證明，在改寫過程中有效地訓練了學生語言組織，表達能力，同時也激發了學生寫作的興趣和信心。

讓“寫”融入閱讀課的方法還有很多很多，再如續寫課文的方法，寫閱讀感受的方法等等。筆者認為只要充分挖掘教材資源，善于發現語言訓練點，有意識地讓“寫”融入閱讀課，長此以往，學生的言語能力必定得以提升，語文素養得以形成。

（作者單位：福建省漳州市詔安縣南陂小學）