議題中心教學法在學科核心素養培養中的探索*

陳式華（廣東省教育研究院，廣東廣州 51100003355）

議題中心教學法在學科核心素養培養中的探索*

陳式華（廣東省教育研究院，廣東廣州 51100003355）

議題中心教學法是美國中學社會科常用教學方法。它以爭議性議題為起點，直面社會沖突情境，采取合作探究學習，進行思維辨析，化被動學習為主動學習，化知識記憶為能力培養，化“灌輸填鴨式”理論教學為“思辨探究式”活動教學，有利于學生達成政治認同，形成理性精神，樹立法治意識，踐行公共參與。議題中心教學法常用的有三種模式：決策制定模式、法理探究模式、反思探究模式。

議題中心；學科核心素養；教學模式

中學思想政治學科核心素養到底如何落地？如何從課標文字、專家理念變成學生內在的品性和外在的行為？核心素養培養走在世界前沿的美國，其社會科教學常用的議題中心教學法值得我們學習和借鑒。

一、議題中心教學法的內涵

20世紀早期，美國進步主義教育觀認為，“教育需要對更廣泛的社會進行回應，而不能只局限于課本教材理論知識，真實社會的經驗可以通過一定原則加以組織，成為學習的材料與資源”。［1］在此背景下，以真實社會情景為議題，通過社會公共議題引領學生去廣泛、真實、深入地感知社會、認識社會、參與社會的議題中心教學法出現在美國社會科教學中，至今已經有上百年歷史。

議題中心教學法（issues-centeredapproach）亦稱議題導向方法（issue-oriented approach），是指以爭論性議題為課程核心，教師綜合相關學科知識，運用多樣教學法，將議題的正反不同觀點呈現給學生的一種教學方式。［2］

議題中心教學法的主要特質包括：精選基于真實生活情景的爭議議題；面對爭議議題，經歷情景沖突，產生認知失衡；深入議題探討，了解不同價值的來源、沖突與選擇；主動搜集素材，進行高階思考，用系統思考來解決問題，尋求規范沖突的策略；重新建構自己的觀點。

二、議題中心教學法在學科核心素養培養中的意義

議題中心教學法基于真實生活、真實情景、真實事例、真實議題，讓思想政治教育既有正向價值引領，又有翔實生活感知；既有先進理論指導，又有客觀事例論證；既有情懷，又接“地氣”，有利于學生從“政治認知”向“政治認同”轉變，成為有信仰的中國公民。

議題中心教學法以公共議題的探討解決為向導，促使學生主動關心、有序參與社會公共事務，從中體驗民主決策價值、熟悉民主管理程序、感受民主監督作用，提升公共精神，承擔社會責任，踐行公共參與，成為有擔當的中國公民。

議題中心教學法基于學生自主合作探究學習，充分發揮了學生主體作用，調動了學生學習興趣，化被動學習為主動學習，化知識記憶為能力培養，化“灌輸填鴨式”理論教學為“思辨探究式”活動教學，讓學生向真實社會學習，在互動思辨中探究、在公共參與中實踐，促使其主動關心、深入思考、辯證對待、合理有序地解決公共議題，養成法治意識習慣，培育理性精神品質，成為有思想有尊嚴的中國公民。

三、議題中心教學法的主要模式

議題中心教學法的主要模式有決策制定模式（角色扮演模式）、法理探究模式（主要為結構性爭論模式）、反思探究模式三種。

（一）決策制定模式

決策制定模式要求學生首先正確界定社會問題（議題），通過各種途徑獲得充分的信息資源，對涉及議題的各種價值觀的觀點、前設、后果進行對比與反思，提出多樣解決方案并逐一論證，從中作出最佳選擇。理智判斷、審慎抉擇、制定方案是這一模式的主要特征。［3］重點在于作出明確選擇。

教學過程包括：1.引導教學階段。（1）教師精選并提出可以引發學生學習興趣、激發學生思考甚至產生爭議的議題及相關資料；（2）學生個體分析資料，從中選擇一個感興趣的子問題深入探究；（3）教師設置階梯問題，引導學生對問題作全面而深入的分析；（4）學生界定定義、尋求證據（直接或間接、實踐或者書本或者他人；需論證論據真實、觀點可靠）；（5）運用大量信息與數據作為論據進行推論、闡述問題實質、追尋價值；（6）在該議題上，澄清自己的價值取向、價值立場、價值選擇；（7）探討議題決策，考慮可行性解決方案。2.討論議題階段。（8）各小組成員把本組主要論點條列在小組海報上，對全班發表，接受質詢，進行答辯；（9）全體學生討論、比較各種決策方案，做出明確決定，形成一致的行動方案，解釋放棄其他方案的緣由。3.補充教學階段。（10）教師進行講評，挑戰學生的立場，以刺激學生再思考，并補充或澄清相關概念；（11）學生將最終行動方案提交有關部門，跟進反饋情況；（12）師生對整個探究過程中的得失進行反思、分享。

例如，在學習“圍繞主題 抓住主線”一課時，以“經濟社會發展和生態文明之間是否存在必然對立”為議題，師生選用本地“經濟社會發展過程和環境保護之間”兩難抉擇的實例，探究二者關系，提出合理方案。具體如下：（1）教師選擇2—3個本地為了經濟社會發展而導致生態環境破壞的典型事例，提出“經濟發展和生態環境建設之間是否必然存在沖突”的議題，設置3個子議題：①物質文明是基礎，為了經濟發展，一時的生態破壞是必然和應該的。②物質文明發展的最終目的是人類幸福，生態文明是幸福的重要因素，發展要以生態文明為本。③物質文明和生態文明建設可以并處，要求學生在充分論證和實地調研的基礎上提出二者并處方案。（2）學生對居民、企業主、政府有關人員、專家進行調研，了解其對經濟社會發展與生態文明建設關系的看法；搜集正反雙方事例，撰寫調研報告，提出具體方案。（3）各組學生在課堂上就各自觀點、方案等開展討論、交流，達成“經濟社會和生態環境和諧發展”的共識，提出有數據分析、科學依據、針對性措施的詳細方案。（4）以班級的名義將最終達成一致的詳細方案遞交相關部門參考。（5）師生對整個活動過程如調查、分析、論證、提出解決方案等環節進行反思，通過決策制定模式，使“促進經濟發展與環境保護和諧發展”的方案更加全面科學合理，實現決策最優化。

決策制定模式適用于需要達成共識的議題。關鍵特征是評估提出的各種方案，尋找最佳解決方案；師生達成共識，形成一致價值導向，作出最佳決策?；顒有枰獙W生作出一個明確結論及解決方案，遞交有關部門，屬于社會行動參與派。教學根本目的是讓學生熟悉決策過程，學會從公共利益最大化角度作出最佳選擇，側重理性決策，培育理性思維。

（二）法理探究模式（結構性爭議模式）

在處理社會爭議議題時，法理探究模式與決策制定模式同樣認可“不同觀點間需充分對話和討論，通過協商獲得最佳結果”。［4］但法理探究模式關注的是學生“如何參與討論”而非“討論的結果”，即學生如何參與公共議題的議論、議論的程序是否正義。重點在學生討論技巧和能力的培養。

法理探究模式教學過程包括：1.在法理探究程序上，要求學生能設定討論范圍、確定討論焦點、明確討論次序、探究討論觀點。2.教師讓持相同觀點的學生內部進行充分討論、尋找論據、論證觀點、提出方案。3.教師讓持不同觀點的學生之間對話、交鋒、辯論。4.適當時候雙方對調觀點，再進行討論、論證、尋求方案。5.學生反思討論過程。

結構性爭議模式是法理探究模式的常見模式。其具體教學步驟為：1.引導教學階段。（1）師生共同選擇一個重要的爭議性議題；（2）按4人一組把全班分為若干組，每小組內部兩人選擇并且論證贊成觀點，另兩人選擇并論證反對觀點；（3）教師提供相關參考書目，指導學生閱讀相關資料，提供有關實例，學生在教師指引下論證本方觀點。2.討論議題階段。（4）贊成方闡述觀點及論據，反對方聆聽、提問、反駁；反對方闡述觀點及論據，贊成方聆聽、提問、反駁；雙方第一次交鋒辯論；（5）雙方互換立場，重復第（3）及第（4）步驟；雙方第二次交鋒辯論；（6）小組成員暫時摒棄立場，努力形成共識，或提出第三種觀點；（7）各小組把本組主要論點條列在小組海報上，對全班發表，接受質詢及作出答辯。3.補充教學階段。（8）教師進行講評，挑戰學生的立場，以刺激學生再思考，并補充或澄清相關概念。

結構性爭議模式主要有三大特征：一是立場互換。通過互換立場，讓學生深入思考同一議題的正反兩面觀點，可更充分更全面更深入認識和理解不同觀點的理據，了解議題立論觀點的強弱，培養學生換位思考和辯證思考的能力，培養理性精神。二是小組協商。通過小組協商，達成對議題的共識，讓學生體會沖突與爭議的產生，懂得如何通過民主程序達成共識，是一種體驗式的民主學習過程，有利于培養學生的規則意識和法治意識。三是結構反思。教師引領學生反思討論的程序及技巧，把培養學生參與議題探究討論的能力與素養作為教學目標。

結構性爭議模式，并不要求作出明確決定，并非關注結論。

例如，以“大城市是否應該限制外地車進入”為議題進行結構性爭議模式教學。（1）教師把全班分為若干個四人小組。（2）小組內兩人持“大城市應該限制外地車進入”的觀點，另兩人持“大城市不應該限制外地車進入”的觀點，各自通過實地調研、文獻法等收集己方資料、闡述論證己方觀點，并準備批判對方觀點的素材。正方可從限制外地車進入大城市有利于解決交通擁堵、大氣污染、人口擁擠等城市病方面論證；反方可從限制外地車進入大城市不利于經濟發展、人文交流，易造成區域對立，有悖開放包容精神等方面論證。（3）各小組內進行各自觀點闡述、質詢，進行第一次交鋒辯論。（4）小組內雙方互換立場，再收集資料、論證闡述，進行第二次交鋒辯論。（5）各小組努力形成共識，或提出第三種觀點。（6）各小組代表在全班闡述本組主要觀點。經過結構性爭議教學，每個學生對議題的正反角度都深思熟慮，對議題的理解就會更加全面深入和客觀理性，在解決問題的時候就能從單一的措施治理向綜合的系統治理轉變，就能從單純的措施思考向多維的措施背后人文價值的追尋發展。當前，“王者榮耀”等網絡游戲引發的“如何對待網游”爭議性議題，也適用于此教學模式。

結構性爭議模式（法理探究式）適用于沖突性較高的議題。關鍵特征是設置立場互換步驟，讓每個學生都能思考同一議題正反兩面觀點，通過小組追問與協商，達成共識?；顒硬蛔非筮_成一個明確結論，只強調對討論過程作出檢討，考慮如何讓討論更豐富與深入，屬于社會程序促進派。教學的根本目標是讓學生熟悉討論的程序、提高討論的技巧與能力，側重程序正當、辯證思考，培養辯證思維和法治意識。

（三）反思探究模式

反思探究模式認為，社會文化是豐富多彩、不斷發展的，學生應當成為社會變革的能動者，課堂是學生反思、解決社會問題，推進社會發展的場所，是社會文化建構和創新的地方。反思探究模式從“社會文化建構”視角對當前社會議題作探究，反思探究的重點是對當代重要價值與社會常規作批判審視，以期引導學生參與社會文化的反思與重構，推進文化發展。其重點在于推動社會的發展。

教學過程包含以下步驟：（1）陳述議題；（2）依據問題特點提出若干假設；（3）界定有關概念、術語、假設的內涵和外延，確保討論聚焦；（4）以各假設為引導，搜集資料、探索假設；（5）評估、驗證各假設；（6）對各假設表示贊成或拒絕；（7）形成結論，提出解決問題的方案。

例如，近期大學生校園網絡貸款引發的諸如“裸貸、高利貸”等問題引起社會各界高度關注。為此，可以“大學生信貸安全”為議題進行反思探究。（1）陳述“大學生信貸安全”的現實情況；（2）調查分析“大學生為什么需要貸款？為什么需要網絡貸款？為什么要接受高利貸？為什么需要裸貸？國家、學校、個人如何規避網絡貸款的風險”等；（3）在各種設問分析的基礎上提出解決方案，推動校園信貸安全的發展。當前，愛國主義主旋律電影《戰狼Ⅱ》票房火爆引發的“中國電影到底需要怎樣的題材”的議題，也適用反思探究模式，以此為議題有利于探討中國電影文化的發展方向。

反思探究模式適用于沖突性較弱的議題［5］。關鍵特征是針對探究議題提出若干假設，追尋解決問題的各種方法，不斷總結、評估、驗證各假設，不求共識，只求更新?；顒咏Y果是通過驗證假設，最后得出一般原則，側重理論建構，屬于社會文化建制派。根本目標是聚焦不同觀點背后的基本立場、假設及價值觀，探究新原則、新方法、新理論，側重建構社會文化，培養求異創新思維。

最美的教育永遠在行動。我們應該在教學實踐中大膽探索、潛心鉆研、努力踐行、勤于反思，讓素養教學不再是一句空話，讓素養教育不再是一種奢望。

［1］Dewey，J..Experience and Education［M］.NewYork：Touchstone Book，1997：17-31.

［2］劉美慧.議題中心教學法的理論與實際［J］.花蓮師院學報，1998（8）：173-199.

［3］徐慧璇.議題中心教學法在美國社會科中的應用［J］.外國教育研究，2013（5）.

［4］劉美慧.議題中心教學法在公民教育之應用［C］.邁向二十一世紀的公民教育研討會論文集，臺北市：臺灣師范大學出版社，1997.

［5］朱玉成.社會性科學議題（SSI）之議題中心教學模式初探［J］.教育科學，2013（6）.

*本文系廣東省教育科學規劃課題“基于學科核心素養的中學思想政治教學方法研究”的階段性研究成果，課題編號：2017YQJK296。