指向深度學習的課堂教學設計
——以“德國統一”為例

唐少華（杭州市上城區教育學院，浙江杭州 310009）

指向深度學習的課堂教學設計
——以“德國統一”為例

唐少華（杭州市上城區教育學院，浙江杭州 310009）

深度學習旨在培養學生高階思維能力和問題解決能力。如何應用深度學習理念進行教學設計，是廣大一線教師面臨的問題之一。《歷史與社會》指向深度學習的課堂教學設計策略可以采取：激活舊知，遷移運用；閱讀材料，人物評價；真實問題，談古論今。

深度學習；教學設計；德國統一

深度學習，學術界定義很多，其內涵也在不斷發展變化。但綜合起來看，以下兩點是共性的：一是深度學習是相對于淺層學習而言的，淺層學習指的是對知識的簡單記憶或機械記憶，而深度學習是指學生對知識的深度理解；二是指知識的遷移與運用，尤其是在新情境中運用所學知識，解決現實世界中的真實問題，從而提高問題解決能力和發展高階思維的能力。這也正是中國學生發展核心素養所要求的。基于這些認識，反思我們的教學實際，筆者發現《歷史與社會》學科教學，普遍停留在淺層學習階段，表現在：對歷史知識包括概念、原理的機械記憶；學習方法不能遷移；不能運用所學知識解決依據新材料所提出的問題，更談不上運用所學知識解決現實生活中的真實問題。所以，本文就以義務教育教科書《歷史與社會》八年級下冊中的“德國統一”為例，談談如何將深度學習理念落實在課堂教學設計中，以培養學生深度學習能力，拋磚引玉，就教同行。

一、激活舊知，遷移運用

“學習就像船和錨。倘若你不希望船漂走，那么你必須用錨將它固定在一個堅固的基地上……當教師幫助學生將他們內在的現存的東西（先期知識或背景知識）與正在被教授的新信息聯結起來時，意義形成就將變得十分有力。”[1]學生在學習新課“德國統一”之前，在前一個學期已經學習過“秦始皇開創大一統基業”，所以，筆者從復習這一課入手，設計了學習目標1：觀看《戰國七雄形勢圖》，說出“秦朝統一”的相關知識，并總結學習方法。

在課堂上，學生先是觀察了大屏幕上呈現的《戰國七雄形勢圖》，然后說出：由秦國來完成統一，采用武力的方式，運用遠交近攻的策略，逐步消滅六國，完成大一統。接著，學生在教師的引導下開始分析秦朝完成統一的歷史條件（原因）以及推導統一的歷史影響。大概花了5分鐘，學生順利地完成了這個學習任務。學生不僅復習了秦朝統一的相關歷史知識，還知道了一些重要的學習方法：一是從圖中獲取相關信息；二是知道了要完成國家統一須有一個強有力的領導；三是要考慮用什么方式、策略來完成統一；四是如何分析統一原因和推導統一的歷史影響。

激活舊知，是為了遷移運用。教育的一個主要目標，就是使學生能夠將所學的知識遷移到新的情境中，解決以前沒有直接學過的問題。[2]為此，筆者設計了目標2和目標3兩個學習目標：目標2，運用所學方法，閱讀課本第67頁的四個自然段，說出德國統一由誰（哪個國家）來領導、采用什么方式以及統一過程中三次王朝戰爭的名稱和時間；目標3，在前面所學基礎上，推導德國統一的原因和影響。

目標2涉及的基本上是事實性知識的學習，學生閱讀課本，很快就能說出答案。事實上，學生在課堂上也是很順利地完成了這個學習任務。學生會學的、能學的，就讓學生自己學，教師少講或不講。目標3的教學涉及史論教學，教師要善于“示證”論從史出的思維過程，而不是讓學生去死記硬背歷史結論。當然，也可以告訴學生一些表述的“套路”。如秦朝統一的影響，可以表述為：（1）結束了分裂局面；（2）完成了國家統一；（3）有利于經濟的發展。然后要求學生用此“套路”來分析德國統一的歷史影響。學生通過模仿學習，很快就能得出德國統一的歷史影響。再讓學生看課本第68頁的一段文字，學生發現盡管課本對德國統一歷史影響的表述與剛才大家得出的結論，在文字表述上有些不同，但主要思想是類似的，課本上有關德國統一影響的表述只是多了一條消極影響，即保留了軍國主義的傳統，這也正是教師需要講解的難點。對于德國統一的歷史原因（或條件）的分析，筆者采用的教學策略是：引導學生從結果“倒推”原因，既然德國完成統一了，那么說明之前德國是不統一的，是處于分裂狀態的；德國統一有利于經濟發展，反過來看，之前的分裂局面是不利于德國經濟發展的；普魯士領導了德國統一，說明它的實力是相對比較強大的。這樣教學，有助于促進學生理解原因和結果之間的內在聯系，而不是讓學生割裂地、孤立地去死記原因、結果和影響。歷史要素之間，本來就是存在內在邏輯聯系的，只是我們在教學過程中人為地將其割裂開來實施教學，致使學生死記硬背、機械學習。

二、閱讀材料，評價人物

學生完成前面三個學習目標的學習，指向的是學習新知、理解新知，盡管學生已經是通過原來學到過的學習方法，模仿運用這個方法來獲取新知，但目的還是為了重現學習內容，還談不上真正意義上的深度學習。深度學習還需要學生面對更為復雜的學習任務，需要更高層次的思維參與。根據布盧姆的學生安德森（2001年）等人的研究，他們提出了“學習、教學、評價分類法”有兩個維度。一個是知識維度，他們把知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。第二個是認知過程（思考方式）維度，把認知過程分為六類：記憶、理解、運用、分析、評價、創造。這一維度的分類與知識維度的分類一樣，也是從簡單到復雜。[3]從思維層次的角度看，認知過程的記憶、理解、運用是低階思維，而分析、評價、創造才是高階思維。所以，筆者設計了學習目標4：閱讀補充材料，討論、分析俾斯麥和拿破侖三世的性格特點及對相關歷史事件的影響。

在課堂上，我首先用大屏幕呈現材料一：

他（指俾斯麥）在一次演講中說，德意志的希望不在于普魯士的自由主義,而在于它的武力，當前的各種重大問題不是依靠演說和多數票所能解決的，問題必須依靠鐵和血來解決。——義務教育教科書《歷史與社會》八年級下冊第67頁。學生集體朗讀這段材料（讀了三遍），然后，學生就從各個不同角度，概括了俾斯麥的性格特點，如強硬、獨斷、果斷、殘忍等等。學生認為他的這些性格特點有助于完成德國統一。

接著，我又用大屏幕呈現了材料二：拿破侖三世，1852年稱帝。他完全控制政府，限制公民自由，強調發展經濟。政府提供了大量補貼修建鐵路、港口、道路、水渠，鐵的產量增長了3倍。實施重建巴黎計劃：寬闊的林蔭大道、高大的圍墻、大型廣場、下水道系統、自來水系統以及煤氣燈。不過，從19世紀60年代開始，反對他的聲浪逐漸高漲，于是，他開始推行一些自由主義主張，如賦予立法機構更多的權力。在1870年的全民公決中，他再次贏得了民眾的支持。——改編自[美]杰克遜·斯皮爾福格斯著的《世界歷史》。要求學生從這段材料中分析拿破侖三世與俾斯麥的性格相比有哪些不同點。學生回答還是有“新意”的：俾斯麥獨斷、堅毅，拿破侖三世雖然政治上專制，但遇到民眾反對，就擴大了民主，說明他有些膽小、優柔寡斷；俾斯麥信奉武力，堅持發展軍事力量，拿破侖三世注重經濟發展，注重城市建設，雖然經濟實力強于德國，但軍事實力不如德國。緊接著，筆者追問了一個問題：一個經濟實力更強、政治上也相對民主的法國為什么會敗給普魯士呢？這個問題與學生原有的認知（經濟實力強，應該在戰爭中獲勝）有沖突，所以引發了學生的熱烈爭論。

思維訓練，就是需要構建學生的認知沖突、價值觀念沖突，只有在這些沖突之中，學生才會進行批判性思考。高階思維，一定不是在課本上能找到原原本本答案的；高階思維應該是發散性、多角度的，答案是多樣的。當然，在學生討論過程中，教師要注意引導學生用唯物史觀來分析和評價歷史人物的作用。

三、真實問題，談古論今

深度學習，從本質上講，就是要用所學知識解決現實世界中的真實問題。祖國統一問題，這是一個真實的問題。圍繞這個真實問題，筆者設計了學習目標5：觀察《中國政區圖》，運用所學的相關知識與方法，談談對完成祖國統一的展望。

這個問題，比起歷史上秦的統一、德國統一要復雜得多，所以，筆者在課堂上首先引導學生思考：祖國統一問題與歷史上秦的統一、德國統一有什么不同？學生很快能夠說出答案：祖國統一問題是內政問題，臺灣不是一個獨立的國家，自古以來就是中國的領土，只是由于歷史與現實的種種原因，致使與祖國大陸分離。接著，筆者再讓學生談談對完成祖國統一的看法。學生經過討論，得出如下看法：完成祖國統一是必然的；祖國大陸強大的綜合國力為統一創造了條件；可能會用武力，也可能是和平統一；統一過程中也可能會有“外力”介入；完成統一有助于兩岸經濟發展。學生得出的這些結論，盡管是稚嫩的、不全面的，但也還是閃爍著“思維的火花”。引導學生對現實問題的關注，學以致用，鑒古知今，這是歷史與社會學科的價值所在。

當然，歷史的類比和比較，很容易陷入簡單化，所以，教師還是要提醒學生，歷史是復雜的，不同時代的歷史事件或現象的比較，一定要以唯物史觀為指導，要盡可能做到比較的全面性，要學會從現象中去透析歷史事件的本質。秦的統一、德國統一和今天中國的統一問題，盡管都是統一的問題，有很多歷史的“相似”，但本質上是不同的，大陸與臺灣不是國與國的關系，而是一個內政問題，臺灣自古以來就是中國不可分割的一部分。

［1］（美）Eric Jensen Leann Nickelsen.深度學習的7種有力策略［M］.溫暖譯.上海：華東師大出版社，2010：88.

［2］王小明，龐維國.兒童認知與學習［M］.上海：華東師大出版社，2014：104.

［3］（美）理查德·I.阿蘭茲.學會教學［M］.從立新等譯.上海：華東師大出版社，2007：86.