教師策略對(duì)緩解非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生聽(tīng)力焦慮的研究

陳永智

[摘要]本文采用“英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮量表”對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的聽(tīng)力焦慮狀況進(jìn)行系統(tǒng)化的分析，并采用一個(gè)學(xué)期的教師干預(yù)策略對(duì)其緩解聽(tīng)力焦慮的效果進(jìn)行跟蹤性的實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)，適當(dāng)?shù)囊欢ǔ潭鹊慕處煵呗愿深A(yù)能有效地緩解學(xué)生的聽(tīng)力焦慮水平。

[關(guān)鍵詞]英語(yǔ)聽(tīng)力 焦慮 教師策略

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2016）20-0197-02

一、研究背景

在二語(yǔ)習(xí)得的研究中，外語(yǔ)焦慮是一個(gè)與外語(yǔ)成績(jī)緊密相關(guān)的個(gè)體差異變量，其中對(duì)于外語(yǔ)聽(tīng)力的焦慮更是會(huì)直接影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的理解和語(yǔ)言輸入。現(xiàn)在多數(shù)研究人員采用較多的是Horwitz（1986）設(shè)計(jì)的外語(yǔ)課堂焦慮量表（FLCAS）來(lái)測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的焦慮水平，而對(duì)于外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮的測(cè)量，被公認(rèn)的最權(quán)威的工具則是Elkhafaifi（2005）設(shè)計(jì)的外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮量表（FLLAS）。非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮跟蹤研究（張健、周莉薇，2013）對(duì) 198名非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的聽(tīng)力焦慮進(jìn)行跟蹤研究，通過(guò)對(duì)比受試課堂內(nèi)外表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，專項(xiàng)的聽(tīng)力學(xué)習(xí)活動(dòng)可以有效地降低聽(tīng)力焦慮水平；而英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮成因探討及應(yīng)對(duì)策略實(shí)證研究（陳艷君、劉德軍，2010）指出語(yǔ)言焦慮與聽(tīng)力成績(jī)呈一定相關(guān)性；面對(duì)聽(tīng)力中的負(fù)面焦慮，學(xué)習(xí)者通常采用解決問(wèn)題、尋求幫助、放松練習(xí)和嘗試逃避等應(yīng)對(duì)策略。但很少有研究來(lái)進(jìn)行長(zhǎng)期的對(duì)于教師策略（張憲，2011）在實(shí)際教學(xué)中的效果評(píng)析，來(lái)科學(xué)驗(yàn)證這些策略在實(shí)際教學(xué)中的可行性，因此本研究希望能通過(guò)長(zhǎng)期應(yīng)用此策略來(lái)觀察在實(shí)際教學(xué)中的效果，以給廣大工作在一線的教師提供相應(yīng)的數(shù)據(jù)和幫助。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為某文科學(xué)院財(cái)務(wù)管理專業(yè)大二本科生，共115人。其中男生38人，女生77人。每位同學(xué)都已經(jīng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)10年左右，但由于有些地區(qū)的考生在高考時(shí)沒(méi)有聽(tīng)力考試，所以這一部分學(xué)生在整個(gè)高中的學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行的聽(tīng)力練習(xí)較少，而到了大學(xué)后，隨著聽(tīng)力比重的加大，這部分學(xué)生由于聽(tīng)力基礎(chǔ)較弱而產(chǎn)生的焦慮也是一個(gè)在教學(xué)中要應(yīng)對(duì)和解決的難點(diǎn)問(wèn)題。

（二）研究過(guò)程

1.第一次測(cè)量

筆者在大一第二學(xué)期初對(duì)該專業(yè)115名學(xué)生進(jìn)行了英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮的問(wèn)卷調(diào)查。筆者要求學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行選擇，問(wèn)卷采取李克特5分量表的形式，從非常同意到非常反對(duì)，得分分別為1—5分。

2.教師策略應(yīng)用階段

在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始時(shí)正處于第二學(xué)年的開(kāi)始階段，筆者在學(xué)期開(kāi)始時(shí)即應(yīng)用張憲（2011）提出的教師策略來(lái)試圖降低學(xué)生們的英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮水平。教師策略具體包括直接策略和間接策略。直接策略包括使用聯(lián)想、關(guān)鍵字或圖像關(guān)聯(lián)等方法；間接策略則包括使用知識(shí)關(guān)聯(lián)猜測(cè)、選擇性傾聽(tīng)、延遲性聽(tīng)力練習(xí)、合作性學(xué)習(xí)教學(xué)法以及給予學(xué)生更多的鼓勵(lì)等方法。在實(shí)際教學(xué)中，關(guān)鍵字方法比較易于操作，通過(guò)將文本中較重要并且可能會(huì)對(duì)學(xué)生造成難度的單詞事先介紹給學(xué)生，這樣在一開(kāi)始就給學(xué)生一種可以緩解焦慮的暗示。圖像關(guān)聯(lián)則是盡可能使用有影像的聽(tīng)力材料，例如BBC或者CNN的視頻新聞，這樣可以幫助學(xué)生更直觀地理解聽(tīng)力的內(nèi)容，從而降低其在聽(tīng)力練習(xí)和理解中的焦慮水平。知識(shí)關(guān)聯(lián)猜測(cè)則是積極鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境大膽進(jìn)行猜測(cè)，并盡可能地將自己的各種經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)帶入到聽(tīng)力理解中來(lái)。選擇性傾聽(tīng)則是指在聽(tīng)力訓(xùn)練中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)對(duì)于大部分同學(xué)都造成理解困難的部分，教師會(huì)專門針對(duì)該部分進(jìn)行分解訓(xùn)練。另外，在教學(xué)過(guò)程中盡量控制聽(tīng)力材料的語(yǔ)速和難度，逐漸培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)聽(tīng)力的自信，幫助學(xué)習(xí)者掌握標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)。在跟讀練習(xí)中加強(qiáng)對(duì)于抓關(guān)鍵詞的訓(xùn)練，把握糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)，避免挫傷學(xué)生自信心而引發(fā)強(qiáng)烈的焦慮感。延遲性聽(tīng)力練習(xí)是指在課上還沒(méi)有完全掌握的內(nèi)容，布置給同學(xué)課下去練習(xí)，這樣學(xué)生下次上課時(shí)的焦慮水平就會(huì)有所緩解。

3.第二次測(cè)量

在聽(tīng)力日志撰寫(xiě)活動(dòng)結(jié)束一個(gè)星期之后，筆者又進(jìn)行了第二次的聽(tīng)力焦慮問(wèn)卷調(diào)查。然后筆者將這115位同學(xué)的兩次問(wèn)卷相關(guān)數(shù)據(jù)輸入SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

（三）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析方法為描述性數(shù)據(jù)分析，主要對(duì)兩次問(wèn)卷各題的總分和均值以及偏值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

三、結(jié)果與分析

表1、表2分別為運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析之后的相關(guān)數(shù)據(jù)。其中題1—5為聽(tīng)力焦慮因子（得分越高，表明聽(tīng)力焦慮越高），題6—8為自我信念因子（得分越高表明自信越低），題9—11為聽(tīng)力技能（得分越高表明聽(tīng)力技能越低），從表1、表2可以看出經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的教師策略干預(yù)，學(xué)生的聽(tīng)力焦慮總體呈現(xiàn)出下降態(tài)勢(shì)。

表1為受試第一次焦慮問(wèn)卷的相關(guān)數(shù)據(jù)分析表。從中可以看出，大部分題項(xiàng)的平均分在2.5分左右，這表明受試不同程度都存在著聽(tīng)力焦慮現(xiàn)象；從偏值可以看出，對(duì)于某些同學(xué)這種焦慮現(xiàn)象尤為嚴(yán)重。這說(shuō)明由于聽(tīng)力基礎(chǔ)較差，該受試群體存在著較嚴(yán)重的聽(tīng)力焦慮現(xiàn)象。從被試的平時(shí)聽(tīng)力課堂表現(xiàn)中也可以看出這一點(diǎn)，就是大家對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力課的熱情遠(yuǎn)沒(méi)有閱讀或者口語(yǔ)課高。由于高中階段對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力重視不足，加之大學(xué)后英語(yǔ)聽(tīng)力內(nèi)容的突然增多，學(xué)生對(duì)聽(tīng)力練習(xí)和聽(tīng)力測(cè)試表現(xiàn)出較高水平的焦慮，而且聽(tīng)力測(cè)試成績(jī)也都不是特別理想。

表2為經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的教師策略干預(yù)后，對(duì)受試進(jìn)行第二次問(wèn)卷得出的學(xué)生的焦慮情況。可以看出兩次聽(tīng)力焦慮有一定的變化。焦慮總值表現(xiàn)出下降的趨勢(shì)，具體體現(xiàn)為從第一次測(cè)量的 5437下降到第二次測(cè)量的5323。雖然下降的幅度不是特別大，但可以看出確實(shí)是在下降，這也表明經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的教師策略干預(yù)后受試的聽(tīng)力焦慮在降低，教師的干預(yù)在一定程度上起到了作用。

四、結(jié)論

本研究對(duì)北京某文科類院校115名非英語(yǔ)專業(yè)大二上學(xué)期學(xué)生的聽(tīng)力焦慮情況進(jìn)行了跟蹤研究，通過(guò)一個(gè)學(xué)期的教師策略干預(yù)活動(dòng)，受試的聽(tīng)力焦慮明顯降低，研究具體結(jié)論如下：（1）非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生普遍存在著英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮問(wèn)題，且情況較嚴(yán)重。（2）教師策略干預(yù)活動(dòng)可以有效地降低學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力焦慮，尤其是關(guān)鍵字以及合作性學(xué)習(xí)策略都能很好地緩解學(xué)習(xí)者的焦慮水平。另外，營(yíng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境以及平等的師生關(guān)系也有助于減輕學(xué)生的壓力，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的熱情，從而提高學(xué)習(xí)的效果。（3）在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的英語(yǔ)教育為主的今天，教師的主動(dòng)干預(yù)也不應(yīng)被忽視；由于從小學(xué)到高中都是以教師的主動(dòng)講解和引導(dǎo)為主，到了大學(xué)后很多同學(xué)的轉(zhuǎn)變和適應(yīng)并不是很理想，所以在這個(gè)階段，教師不應(yīng)只是將責(zé)任歸咎于高中階段，而是應(yīng)積極地探索能夠使學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)習(xí)成功過(guò)渡到主動(dòng)的學(xué)習(xí)中來(lái)的方法，從而對(duì)于學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)真正起到幫助和促進(jìn)的作用。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳艷君，劉德軍.英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮成因探及應(yīng)對(duì)策略實(shí)證研究[J].外國(guó)語(yǔ)文，2010（01）.

[2]Horwitz，E.K.It aintt Over till its Over：On Foreign Language Anxiety，F(xiàn)irst Language Deficits， and the Confounding of Variables[J].Modern Language Journal，2000（84）：256-259.

[3]Elkhafaifi，H.Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom[J].Modern Language Journal，2005.

[4]陳慧麟.語(yǔ)言測(cè)試中的焦慮因素[M].浙江大學(xué)出版社，

2010.

[5]戰(zhàn)鳳梅，汪蘭.對(duì)外語(yǔ)焦慮聽(tīng)力焦慮與英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)關(guān)系的研究[J].教學(xué)探討，2010（03）.

[6]劉紹龍.背景知識(shí)與聽(tīng)力策略[J].現(xiàn)代漢語(yǔ)，1996.

[7]王銀來(lái)，萬(wàn)玉書(shū).外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響——國(guó)外相關(guān)綜述[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001.

[8]王初明.外語(yǔ)聽(tīng)力策略個(gè)案研究——中國(guó)學(xué)牛英語(yǔ)學(xué)習(xí)心理[M].湖南教育出版社，1992.

[9]王琦.外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮與課堂氣氛的相關(guān)研究及其教學(xué)意義[J].西北大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003.

Abstract： The essay applies the FLLAS in carrying out a systematic analysis of the listening anxiety level of non-English majors. The author spent one semester to conduct an empirical research to track the results of adopting pedagogical strategies to alleviate the listening anxiety level of the students. The findings of the research confirm the necessity of pedagogical strategies which could effectively reduce students listening anxiety level and improve their listening proficiency level from empirical perspective.

Key words： English listening， anxiety， pedagogical strategies

責(zé)任編輯：張麗