豐富言語實踐活動 提升語文核心能力

舒春雨

[摘 要]語文教學的核心任務就是培養學生正確地理解和運用祖國語言文字的能力，閱讀教學是以關注語言、促進學生語言發展為己任。因此，搭建語言實踐平臺是課堂教學的核心任務，以引領學生歷練語言。在課堂教學中，要緊扣言語形式，創生文本活動；要借助誦讀品析，解構言語要義；要置換文本樣式，重新整合語言；要依托對比品析，提升感知效益。這樣，才能讓學生積極有效地開展言語實踐活動，提升他們的語文核心能力。

[關鍵詞]實踐活動 核心能力 言語形式 誦讀品析

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-031

語文教學的核心任務就是培養學生正確地理解和運用祖國語言文字的能力，閱讀教學是以關注語言、促進學生語言生命發展為己任。因此，搭建語言實踐平臺是課堂教學的核心任務，以引領學生語言歷練。教師應該根據教材特點，充分挖掘文本中語詞內涵、言語形式，引領學生感悟、積累、悅納和運用語言，提升學生的言語實踐能力。

一、緊扣言語形式，創生文本活動

（一）以聯想為軸，延伸拓展

在文本創作過程中，為了達到更好的表達效果，作者總會適當地隱藏自己想要表達的內容，從而為讀者的個性化體驗奠定基礎。在教學中，教師可以引領學生對文本的留白進行填補，將閱讀感知與運用實踐巧妙結合。

例如，教學《嫦娥奔月》這篇神話故事，教師抓住作者描寫嫦娥與逢蒙較量時的“周旋”一詞，讓學生想象兩個人周旋的具體細節，解讀它的豐富內涵。如此教學，不僅深化學生對文本的感知與體驗，更有效地促進學生語言表達能力的提升。

（二）以語言為基，轉換角度

文本的描述總有自己的視角。在引領學生進行語言實踐時，教師不妨借助轉換角色的做法，讓學生在歷練語言的過程中，感到新鮮有趣，從而更好地深入文本，感知作者的寫作方法，促進學生言語生命的發展。

如，蘇教版的《珍珠鳥》一文，作者以第一人稱“我”的角度，描述了“我”與珍珠鳥相處的過程。在引領學生復述課文時，我要求學生嘗試從小珍珠鳥的視角來復述，這樣為學生開辟了一個全新的敘述角度。在這種新的視角下，學生從課文的內容出發，轉換角色，獲得了新的體驗。這樣，不僅有效地積累、悅納了文本中精美的語言，概括了文本中獨到的言語形式，而且促進了學生充分地運用語言，提高了學生的語言表達能力。

二、借助誦讀品析，解構言語要義

聽說讀寫是學生語文核心能力的重要組成部分。其中，“讀”是基礎，是對文本素材與言語形式進行深入感知的先決條件。只有深入地感知、誦讀、涵詠，才能讓學生獲得敏銳的語言感知能力，才能真正促進學生言語表達能力的提高。尤其是面對那些意蘊豐富、難以理解的詞句，朗讀、涵詠是一種高效的解讀策略。

如，在教學于謙的《石灰吟》時，在課堂行即將結束時，教師引領學生三次回歸詩歌整體，展開誦讀：一讀“少年抒懷”，通過作者的創作動機感受于謙少年時代的勃發生機與遠大的志向；二讀“為官感悟”，在誦讀中想象于謙擁有這樣的志向，在為官一方時會以怎樣的方式處事；三讀“臨刑陳詞”，想象于謙被敵人陷害，慘遭殺害之際，他又會怎樣吟誦這首自己少年時的詩作？三次誦讀，相同的方式卻有完全不同的內涵。這樣引領學生走進詩歌、走進作者，有效地促進學生語言感知能力的不斷提升。

三、置換文本樣式，重新整合語言

自從2011年修訂的語文新課程標準提出“語用”理念以來，閱讀教學就開始倡導“文體在左，學情在右”的教學模式。的確，不同的文體在主題確定、內容選擇、言語風格上都存在著巨大的差異。我們可以借助對文體樣式的改變，引領學生以文本語言為依托，根據相關要求進行改寫，讓學生在全新的語言環境中進行感悟、賞析。

如，教學蘇教版的《負荊請罪》一文，在學生掌握基本的劇本情節、感受到鮮明的人物形象之后，教師引領學生將這篇劇本改編成為一篇記敘文。由于劇本的特點所決定，課文直接以人物對白作為推動故事情節發展、刻畫人物形象的主要手段，但對人物內在的心理、神態、動作等細節等很少涉及。將劇本改寫為記敘文，就要引領學生在原文的基礎上，不斷進行認知體驗，并展開具體細節的描寫，促進學生對不同文體的認知理解。在這一案例中，教師正是借助文體之間的差異，為學生的創造性改編提供了言語表達的空間，有效歷練了學生的細節描寫能力，收到了較好的教學效果。

四、依托對比品析，提升感知效益

對比辨析，是提升學生語言感知能力的重要途徑。在課堂教學中，如果教師機械呆板地引導學生就某一語言點進行體悟，那學生所得的就非常有限。積極運用對比的策略，能引領學生真正探尋蘊藏在文本內的言語價值，從而促進學生言語能力的有效發展。

如，《珍珠鳥》一文，作者在描寫小珍珠鳥時，運用了“探”這一動詞，生動形象地展現了小珍珠鳥的可愛與活潑。一位教師教學時要求學生對這個動詞的表達效果進行感知。學生在深入品析之后毫無所獲。筆者在教學中，將“探”字改為“伸”字，讓學生對比辨析。在對比中，學生深深地意識到作者的這一“探”字，將小珍珠鳥的天真以及對這個世界的好奇鮮活地展現了出來，而運用了“伸”字就顯得呆板了許多。在這一案例中，教師通過巧妙地置換詞語，引導學生以對比的視角關注文本遣詞造句的藝術效果，能有效地促進學生言語生命的發展。

五、推動微型研究，洞察寫作策略

言語實踐的開展要建立在學生對文本言語形式以及表達策略產生一定的體悟與理解的基礎上。只有這樣，才能真正實現從閱讀到實踐、從體悟到運用的轉變。這種轉變收到的效益，絕不是教師直接灌輸就能夠給予的。因此，在閱讀教學中，教師要積極引導學生參與微型研究，真正提升學生的語言感知與運用能力。

如，在教學《草原》一文時，教師緊扣情景交融這一寫作策略，為學生設置了這樣的微研究主題：作者是以怎樣的方法來描寫主人迎客、見面、招待、歡送這些場面的？在自主學習體悟以及小組討論交流的基礎上，學生形成這樣的認知：作者借助聲音的描寫展現了迎客場面的熱鬧，表現了蒙古人民的熱情好客；作者有意識地將一些動作進行反復描寫，有力地刻畫出蒙漢情深的鮮明主題；而后作者又選擇了具有代表性的人物和特色食品，將一場盛情款待的場景描繪了出來。

在閱讀教學中，選擇合適的主題與內容進行微型研究，不僅對于學生言語表達能力是一種有效的歷練，更能在互動中增強學生的表達自信。

六、積極整合交融，充分玩轉文本

傳統閱讀教學都是將教學的視角聚焦在某一篇課文上。但是，孤立的文本相對逼仄，無法引領學生以聯系、整合、交融的視角關注單元或全冊文本。因此，這種教學模式已經越發不能適應當下閱讀教學的需求。語文教材都是按主題單元進行編排，文本之間彼此相連，這就為文本之間的整合提供了基礎。

如，蘇教版六年級上冊第一單元中的兩首古詩《聞官軍收河南河北》與《示兒》，編者之所以將它們編排在一起，是因為它們都體現了濃烈的愛國情懷。在教學中，就要將兩首詩整合在一起，引領學生辨析思考：兩首詩有哪些不同的特點？在深入整合中，學生發現：同樣都是愛國詩篇，一篇以“喜”呈現，一篇則以“悲”烘托；一篇注重人物細節描寫，一篇注重心理體驗。

正是對兩篇文章的整合，使學生探尋出兩首古詩不同的特點，促進了閱讀教學整體性效益的提升。

總而言之，語文是一門綜合性、實踐性較強的課程。教學中，教師要為學生創建言語實踐的平臺，為學生的正確、規范和創造性表達奠定基礎，有效促進學生語文核心能力的提升。

（責編 韋 雄）