文本解讀，別讓編者意圖缺位

徐培

[摘 要]閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。然而，目前的課堂教學(xué)中，教師似乎并沒有真正意識到對話編者的價值，還是一廂情愿地自行解讀，導(dǎo)致課堂教學(xué)有失偏頗。因此，教師要關(guān)注文本編排的位置、對比文本前后的修改、關(guān)注課后的思考習(xí)題，深入、全面地理解編者的意圖，從而讓文本的教學(xué)價值得到最大限度的發(fā)揮。

[關(guān)鍵詞]文本解讀、編者意思、編排位置、對比修改

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-028

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”與之前的實(shí)驗(yàn)稿相比，增加了“教科書編者”這一維度，旨在引領(lǐng)教師、學(xué)生與教材編者對話，準(zhǔn)確揣摩編者的意圖。遺憾的是，很多教師似乎并沒有真正意識到對話編者的價值，還是任由著自己最初的經(jīng)驗(yàn)，一廂情愿地自行解讀，導(dǎo)致課堂教學(xué)有失偏頗。那在閱讀教學(xué)中，該如何探尋編者的意圖，從而促進(jìn)課堂教學(xué)效益的提升呢？

一、關(guān)注編排位置，體會編者意圖

相同的文本，安排的位置不同，所凸顯的教學(xué)價值也就不盡相同。

首先，從學(xué)段來看，新課標(biāo)在不同的學(xué)段明確提出不同的教學(xué)目標(biāo)，課文所承載的價值也就不一樣，對學(xué)生語用訓(xùn)練的重點(diǎn)也會有所側(cè)重。如，蘇教版的《燕子》一文編在四年級下冊，就應(yīng)該根據(jù)第二學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，即能夠初步感知文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的內(nèi)在情感；初步感知課文中優(yōu)美的語言，提升對語言的品析鑒賞能力。如果將這篇課文編排在高年級，就應(yīng)該將教學(xué)的重點(diǎn)落在篇章結(jié)構(gòu)上。學(xué)段不同，文本的價值也就不一樣，這就是編者的意圖所在。

其次，編排在不同的單元主題下，教學(xué)關(guān)注點(diǎn)也會不一樣。《燕子》一文編在四年級下冊第一單元，屬于“春天”的主題單元。因此，我們對文本的關(guān)注應(yīng)聚焦在燕子為春天增添生機(jī)的層面上。教學(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生感悟燕子的外形美、飛行美、休息美，體會燕子與春天盎然生機(jī)之間的聯(lián)系。

因此，編排的位置不同會產(chǎn)生完全不同的教學(xué)指向，確定完全不同的教學(xué)策略。

二、對比文本修改，洞察編者意圖

當(dāng)下，小學(xué)語文教材都是采用文選型的編排方式。一篇文本在被發(fā)現(xiàn)到編入教材，經(jīng)歷了價值考量、文本修改等多種程序。尤其是對原本已經(jīng)成熟的文本進(jìn)行修改，更彰顯了教材編者的意圖。因?yàn)檫@種修改，并不是原來的文本存在問題，而是要使得入選的文本更加適合學(xué)生閱讀，更加有利教學(xué)價值的開掘。入選教材的文本，要么是根據(jù)原文精心節(jié)選，要么就是對原文遣詞造句進(jìn)行修改：有時會對文本進(jìn)行刪減，有時也會根據(jù)需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)靥砑印Ｗ顬榈湫偷睦泳褪恰对鹿鈫⒚伞芬晃摹Ｔ谌脒x教材之后，編者將原先作者描寫母親得了老年癡呆癥的語段刪除了。編者為什么要將其刪除呢？如果揣度不錯，應(yīng)該是防止學(xué)生無法承受生命之重，對生命產(chǎn)生消極影響。但很多教師在教學(xué)這篇課文時，卻喜歡將編者刪除的內(nèi)容搬進(jìn)課堂，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行所謂的整合與對比。試想，如果需要這樣，編者又何必多此一舉呢？

從這一案例不難看出，文本解讀需要參考作者的原文。只有在對比、觀照之下，才能更加明晰編者的內(nèi)在意圖， 才能更為準(zhǔn)確地厘清目標(biāo)、選擇內(nèi)容。

三、關(guān)注課后習(xí)題，揣摩編者意圖

每篇課文之后，編者都精心設(shè)置了多項(xiàng)習(xí)題。這些習(xí)題不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)課文的參考，更是教師進(jìn)行教學(xué)的依托。課后思考題中蘊(yùn)含著大量值得關(guān)注的教學(xué)價值點(diǎn)，更是編者價值意圖的集中體現(xiàn)。

如，《水》一文最后一道思考題是：“缺水給村里人帶來了‘苦，可作者卻生動具體地描述水給村里帶來的‘樂。找出有關(guān)語句讀一讀，體會一下作者為什么要這樣寫。”很顯然，這一道指向于文本表達(dá)層面的問題，直接指向文本最大的表達(dá)特色，即“以苦寫樂”。因此，在整個教學(xué)中，教師以引領(lǐng)學(xué)生探尋這一表達(dá)策略作為核心任務(wù)。首先，引領(lǐng)學(xué)生深入探尋展現(xiàn)作者快樂的語句，并通過想象補(bǔ)充來感受這種快樂的程度；其次，引領(lǐng)學(xué)生思考：作者之所以如此快樂，是因?yàn)槭裁矗黄淙I(lǐng)學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際生活，洞察作者童年快樂背后所蘊(yùn)藏的辛酸；最后，教師揭示“以苦寫樂”的策略，并引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行對比：如果作者直接描寫自己的痛苦，所形成的表達(dá)效果會是怎樣的？

縱觀整個教學(xué)流程，教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了探尋感知、聯(lián)系對比、深入類比等思維過程，讓學(xué)生深入而全面地感知了“以苦寫樂”的精髓所在。產(chǎn)生這樣的教學(xué)效果，原因在于教師對課文最后一道思考題的關(guān)注，并將這一問題的解答融入課堂教學(xué)的整體框架中。

總而言之，“教材編者”作為常常被教師所忽略的對話維度，在整個教學(xué)中起到至關(guān)重要的作用。因此，教師要在研讀課文的基礎(chǔ)上，應(yīng)從教材位置的安排、修改的細(xì)節(jié)以及課后思考題等多個方面進(jìn)行開掘，為更好地促進(jìn)學(xué)生對文本的解讀奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋 雄）