以“講好故事”為契機，提升學生核心能力

朱成軍

[摘 要]語文教學的任務是促進學生語文核心能力的提升，即聽說讀寫能力的和諧發展。在教學中，教師可以借助“講好故事”的方式促進學生核心能力的全面發展。在講述故事時，要依托文本，構建框架，歷練學生的概括能力；要深入文本，強化學生感知，歷練他們的體悟能力；要依托留白，拓展補充，歷練學生的想象能力。這樣，才能講好故事，促進學生核心能力的不斷提升。

[關鍵詞]講好故事；核心能力；構建框架

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-027

新修訂的語文課程標準指出：語文教學的核心任務是促進學生語文核心能力的提升，即聽說讀寫能力的和諧發展。在多年的教學實踐中，筆者發現借助“講好故事”的方式能有效地促進學生語文核心能力的發展。

一、依托文本，構建框架，歷練概括能力

面對教材文本中完整的故事，要想學生一下子就抓住故事的全部情節，并對表達的細節做到滴水不漏，顯然是具有一定困難的。因此，在初讀文本的基礎上，教師讓學生對文本故事的基本結構進行深入的感知，明確講述故事的脈絡。

如，《鄭和遠航》一文以具體生動的語言再現了鄭和首下西洋的壯觀場景、經歷與遭遇的風險。如果直接讓學生講述故事，必然會不全面、不具體。因此，教師先引領學生對文本內容進行梳理，以小標題形式理清情節——揚帆啟航、友好交往、戰勝兇險；再引領學生進一步細分內容，將相應的細節融入三大板塊中，如“揚帆啟航”中涉及的人數、輪船數量等。有了這樣的提煉、整合，就有了故事的基本元素，構建講述故事的基本框架；同時，對學生概括、梳理、整合能力的提升進行了極好地歷練。

二、深入文本，強化感知，歷練體悟能力

把握故事發展的基本情節，是講好故事的第一個環節。故事離不開人物，只有將人物形象生動地再現出來，故事才會精彩。這對學生的講述又提出了更高的要求。因此，教師要引領學生緊扣課文中凸顯人物形象的語言，讓學生深入辨析、高效悅納，從而在講述故事時能凸顯人物的個性特征。

如，講述《徐悲鴻勵志學畫》這個故事，教師引導學生緊扣“奮發努力”“不知疲倦”“勇往直前”等詞語，想象徐悲鴻勵志的畫面，形成對人物的認知體驗。在這樣的基礎上，教師要求學生嘗試在講述故事時配上動作，在口頭語言和身體語言的配合下，把故事講得生動有趣?？v觀整個環節，在對文本語言進行深入品析的基礎上，強化了學生對語言的感知，并進行有效積累，促進了學生的精彩表達。

三、辨析體驗，悉心品味，歷練渲染能力

教學至此，學生或許能夠講出故事，但故事僅僅有情節、人物，不能稱為“講好”故事。教材文本中，除了敘述故事情節之外，還用了大量的語言來渲染故事發展的情境，令讀者心馳神往。很多學生寫作文之所以干癟枯燥，主要是因為缺乏對氛圍的營造。教師可以利用“講好”故事的契機，對學生的這一語用能力進行富有針對性的訓練。

如，《嫦娥奔月》一文在寫“嫦娥奔月”“后羿追妻”時，作者不僅僅描寫了人物的言行，還注重對情節發展情境的渲染。如“飄飄悠悠”凸顯了嫦娥飛天時的飄逸之美，“碧藍碧藍”的天空色彩反襯出月亮的皎潔明亮。類似的描寫，凸顯了文本作為神話故事的文體特質，為讀者營造了虛無縹緲的意境，與故事相得益彰，起到了較好的渲染效果。因此，在引領學生“講好”故事的過程中，教師不能忽略這一部分的內容，要引領學生在講述故事情節的基礎上，融入烘托氛圍的語言，從而讓聽眾產生身臨其境之感。

四、依托留白，拓展補充，歷練想象能力

故事的講述不應該是對原來內容的機械照搬，更不是直接的“拿來主義”。接受主義理論認為，文本本身不存在意義，只有當讀者深入閱讀時，才會隨著讀者個性化的解讀生發出價值意蘊來。因此，講述文本中的故事，就需要融入自身的理解，將自己想象、補充、拓展的內容有機地整合到故事中去，使得故事的內容更加完整豐富。這樣的故事才是真正的好故事。

如，《鄭成功》一文寫“收復臺灣”的內容時，作者以生動形象的語言描述了鄭家軍與荷蘭侵略者之間的戰斗。這一部分作者以鄭家軍全體的“面”的視角展開描寫。如果直接照搬，顯然就會缺少對故事主人公鄭成功的描繪。因此，在引導學生“講好”故事的過程中，有的學生直接提出：在講述戰士們英勇地與侵略者斗爭的同時，應該突出鄭成功的表現才對??！于是，教師順勢而下，引領學生想象：在這場戰役中，鄭成功作為統帥會有怎樣的表現呢？如此引導，學生將鄭成功的表現隔入講述的故事中，不僅完善了故事情節，更歷練了學生的想象能力，可謂一舉兩得。

總而言之，語文核心能力的培養是多渠道、多方位的，而“講好故事”是一種有效的途徑，不僅能提高學生的表達能力，而且能有效促進課堂教學效率的提升。

（責編 韋 雄）