TPACK框架下師范生ET能力評價量規研究

金濤

【摘 要】本研究對TPACK內涵和師范生ET能力結構進行了詳細分析，明確了TPACK框架對師范生ET能力的影響因子，構建了TPACK框架下師范生ET能力結構。在相關原則指導下，制訂了量規標準與等級，最終設計了TPACK框架下師范生ET能力評價量規，并經過了信度和效度檢驗。該量規將技術、教學、學科三者作為評價的主要指標，能較好地評價師范生在整合技術的學科教學背景下ET能力的水平。

【關鍵詞】TPACK；ET能力；評價量規

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）01-0031-03

引 言

教育技術能力（以下簡稱：ET能力）是教育改革的突破口，是教師適應信息化教育要求，提高教學效果和促進自身專業發展的重要推動力。《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中明確提出要建立和完善各級各類教師教育技術能力標準，將教育技術能力評價結果納入教師資格認證體系。師范生作為職前教師，其ET能力的培養十分重要。然而，目前國內有關ET能力的研究大都針對中小學教師和高等學校教師，較少針對高等師范院校的師范生，更沒有研究提出師范生ET能力的評價標準。TPACK框架從技術整合的知識框架、教師教育課程設置的審視框架以及教師教育技術應用的語言框架等方面提供了全新的研究視角[1]。因此，本研究將在該框架指導下設計高等師范院校師范生ET能力評價量規，為師范生ET能力培養方案的制訂提供參考。

TPACK框架下師范生ET能力結構分析

TPACK（TPACK是Technological Pedagogic al Content Knowledge的縮寫，即整合技術的學科教學知識）為師范生ET能力注入了新的內涵，本研究在認真分析TPACK的內涵及師范生ET能力結構的基礎上，明確了TPACK框架對師范生ET能力的影響因子，并設計了基于該框架的師范生ET能力結構。

1. TPACK內涵分析

TPACK由學科內容知識、教學法知識和技術知識三個核心要素以及這三個要素相互影響形成的四個交互性要素組成：學科教學知識、整合技術的學科內容知識、整合技術的教學法知識、整合技術的學科教學知識[2]。作為教師教育的核心，TPACK要求師范生必須認識技術、教學法和學科內容這三個基本要素以及四個交互性要素間的動態關系，并將其綜合起來，以制訂具體教學情境中的教學方法與策略[3]。該框架需要師范生理解技術融入的學科內容表征，理解以建構主義教學方式進行技術融入的學科教學時的教學技巧，理解技術為學生的學科學習帶來哪些優缺點，學會用技術幫助學生解決學習問題，同時還需要理解學生已具備的基本知識、認知風格，以及如何選用技術來促進學生學習新知識。TPACK是一個為提升師范生ET能力而逐漸形成的一種對知識的認識框架，一方面為師范生ET能力發展提供了策略依據，另一方面，為教育技術課程的設計提供了理論模型[4]。

2. 師范生ET能力分析

國內學者對ET能力的分析角度不一樣。李玉環從態度、知識與技能三個維度，將ET能力分為意識與責任、知識與技能、教學設計與實施、教學評價和教學研究。[5]徐淑鳳、黃宇星等將ET能力從理論與工具應用、教案設計、評價反思三個方面進行分解[6]。北京師范大學現代教育技術研究所對本科層次的教育技術專業人員的能力結構進行了界定：教學系統設計能力、教學媒體應用與評價能力、更新與完善知識結構的能力、現代教學系統的使用、管理與維護能力、媒體設計與開發能力、現代教育技術應用研究的初步能力。何克抗教授認為，中小學教師應具備的教育技術能力包括：應用教育技術的意識與態度；教育技術的知識與技能；教育技術的應用與創新；應用教育技術的社會責任[7]。從上述學者的觀點可以看出，他們研究ET能力的角度，有的是從技術與教師的關系出發，有的是從教育技術的內涵與定義切入，還有的是從現行的教育技術能力標準的維度考慮。師范生是職前教師群體，他們所面臨的實際情況以及所具備的知識與技能與在職教師不一樣，所以師范生ET能力的結構不同于中小學教師和大學教師的ET能力結構。本研究根據布盧姆的教育目標分類理論，即教育目標可分為三大領域：認知領域、情感領域和動作技能領域，認為師范生ET能力結構劃分也應符合該分類理論的基本要求，具備教育技術相關的知識、技能和態度意識。具體而言，在知識方面應具備：計算機與網絡基礎知識、教育學基本理論；在技能方面應具備：信息檢索能力、媒體資源應用能力、教學設計技能、課堂教學技能、教學評價技能、教學反思能力；在態度意識方面應具備：教學改革意識、終身學習態度。

3. TPACK框架下師范生ET能力結構設計

師范生ET能力應有機整合TPACK框架所要求的師范生必須具備的基本素養。整合學科教學法知識素養、整合技術與學科教學法知識素養、整合技術與學科內容知識素養、整合技術的學科教學法知識素養、主導與調控素養、境脈創設素養以及技術整合素養[8]。因此，作者認為TPACK框架下師范生ET能力結構應包括三個維度，即知識、技能、態度意識，詳見圖1。在該框架指導下，師范生ET能力結構更加突出如下特點：第一，師范生應學會將技術融入學科內容和教學方法中；第二，師范生應合理實施數字化環境下的教學活動；第三，師范生應能設計技術融合的評價；第四，師范生應具備數字化環境下的終身學習態度與意識。

圖1 TPACK框架下師范生ET能力結構

TPACK框架下師范生ET能力評價量規設計

以上述TPACK框架下師范生ET能力結構作為重要基礎，在相關設計原則的指導下，首先明確ET能力目標，然后制定目標所對應的各項標準，并劃分等級。隨后，驗證其信度和效度，從而保證評價結果的穩定性、可靠性和一致性。

1. 設計原則

該評價量規以形成性評價為主，突出師范生的知識建構地位，將評價融入學習，強調師范生利用評價結果不斷改進與完善學習方法，達到ET能力目標。該評價量規的設計原則：定量評價與定性評價相結合；評價量規重點突出師范生ET能力結構的核心；采用多等級衡量評價標準，體現評價的等級差別。

2. 明確ET能力目標

根據TPACK框架下師范生ET能力結構，本研究進一步明確了師范生在知識、技能和態度意識三方面應達到的目標。

在知識方面，師范生應了解計算機軟硬件與網絡基礎知識、認識教學系統與設備；應掌握所學專業的基本理論及發展動態；應理解學與教的理論、視聽教育理論、教育傳播理論和系統科學理論的基本原理。

在技能方面，師范生能運用信息檢索技巧，準確快速地搜集與處理信息；能正確使用教學媒體以及各類數字化教學資源；能使用一些常見的軟件工具開發多媒體課件和網絡課程；掌握所學專業的實踐技能；能綜合分析信息化教學系統的特點，設計技術支持下的學科教學目標、策略與評價方法；能在信息化課堂中靈活運用各種教學技能；能采用信息技術工具對教學開展評價；能利用信息技術支持自身的教學反思活動。

在態度意識方面，師范生必須具備采用信息技術手段開展學科教學改革的意識；必須具備利用技術促進自身專業能力與信息化教學技能發展的意識。

3. 制訂標準與劃分等級

作者對TPACK框架下師范生ET能力結構中的各項指標進行描述，從而形成該評價量規的標準；再列出評價標準的水平等級，根據評價指標和評價標準對評價量規的重要程度賦予權重，最后形成TPACK框架下師范生ET能力評價量規（詳見表1）。

4. 檢驗評價量規的信度和效度

為驗證TPACK框架下師范生ET能力評價量規的信度和效度，筆者將該量規發放給從事師范生教育工作多年且具有副高以上職稱的10名教師，讓他們同時對廣東技術師范學院的師范生ET能力進行評價，并將評價數據錄入SPSS24.0中，得出KMO=0.907>0.8，p<0.001，Cronbachs Alpha=0.826；這說明該評價量規的信度和效度很好，能較好地測量TPACK框架下師范生ET能力水平。

總 結

“互聯網+”時代師范生ET能力的高低決定了他們今后作為教師的信息技術創新應用水平。因此，可以說，只有不斷提高教育技術能力才能真正促進教育教學改革。國內對師范生ET能力評價的研究寥寥無幾，并且暫無研究針對TPACK框架的特點，設計師范生ET能力評價量規。

本研究在分析TPACK內涵及其師范生ET能力結構的基礎上，明確了TPACK框架對師范生ET能力的影響因子，并設計了基于該框架的師范生ET能力結構。該能力結構包括三個維度：知識、技能、態度意識。知識維度包括：信息技術基礎知識、專業理論、教育學基本理論；技能維度包括：信息檢索能力、信息媒體與資源應用能力、信息資源設計與開發能力、專業技能、信息化課堂教學設計技能、信息化課堂教學技能、信息化課堂教學評價技能、信息化教學反思能力；態度意識維度包括：信息技術與課程深度融合的意識、利用技術促進個人專業發展的意識。本研究基于ET能力結構，在相關原則指導下，明確了師范生ET能力目標，并制訂了評價量規的標準與等級，最終形成了TPACK框架下師范生ET能力評價量規。該量規經過了信度和效度檢驗，從數據分析結果可知，該量規能較好反映師范生ET能力水平。

[基金項目] 本文系2015年度廣東省高校教育技術教學改革研究項目“TPACK框架下師范生ET能力培訓課程設計與實踐”的研究成果（項目編號：2015065）。

（作者單位：廣東技術師范學院教育技術與傳播學院）