教育生態學視閾下合作式翻轉課堂教學模式在《基礎日語》中的應用

摘 要：合作式翻轉課堂教學模式在教學生態學的理論指導下，顛覆了傳統的教學模式，實現了教師角色的轉型，提高了學生自主學習能力及團隊協作能力，達成了教與學的良性循環。本文通過借鑒國內外翻轉課堂模式的成功案例，結合日語專業學生的特點，試圖從教學生態學的角度，探討如何在《基礎日語》課堂中開展合作式翻轉課堂教學模式。

關鍵詞：教育生態學；合作式；翻轉課堂

大學日語專業新“國標”強調學生在具備外語運用能力的同時，具備一定的研究能力、思辨能力、自主學習能力和實踐能力。要求學生能利用現代信息技術手段進行學習，能通過實踐活動學會與他人溝通與合作。而傳統的課堂仍然存在著課堂生態主體間的失衡現象，往往重知識輕能力，與新“國標”的要求背道而馳。在這樣的背景下，在《基礎日語》課堂中嘗試應用合作式翻轉課堂的教學模式，不僅順應了教學生態中教學、學生與學習情景要保持平衡的規律，也能拓展學生視野，培養團隊精神，提高學生自主學習能力。同時對推動日語教學設計的創新，提高課堂教學效果，有效地評價學生的學習成效等都具有重要的借鑒作用。

一、 教育生態學視閾下合作式翻轉課堂的相關理論依據

（一） 教育生態學

1976年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明在其專著《公共教育》中最早提出了“教育生態學”的概念，他指出教育生態學是教育學和生態學相結合的新興學科，其研究對象是教育與周圍生態環境之間相互作用的規律和機理。

（二） 翻轉課堂

“翻轉課堂”也稱“顛倒課堂”或“顛倒教室”，是相對于傳統的課堂上講授知識、課后完成作業的教學模式而言的。在翻轉的模式下，學生課前先自學基于學習目標和內容制作的教學微視頻，完成進階作業；課堂上，師生一起共同完成作業，解決疑難，創造探究的學習形式。翻轉課堂的教學是一種先學后教的模式，是自主性、互動式、個性化的教學模式，有利于提升教學質量和學習質量。翻轉課堂中師生之間通過互動建立起一種和諧共生的師生關系。

（三） 合作學習理論

合作學習理論在20世紀70年代初起源于美國，其基本組織形式是小組討論學習。合作學習通過相互依賴、促進活動、個體責任、人際和小組技能、團體歷程等五個因素來全面促進翻轉課堂的學習。翻轉課堂的課中環節充分利用了合作學習的優勢，學生通過小組合作來分析、解決問題，通過小組間的交流合作來對知識進行內化。

（四） 自主學習理論

自主學習是一種主動的、建構性的學習，學生通過發現、質疑、分析、探索、實踐、創造等方式進行獨立地學習，通過個體發揮主觀能動性來達成學習目標的一種學習理論。在翻轉課堂模式下，學生在教師設計的學習任務單的引導下，通過課前自主學習教師準備的學習資料，利用網絡等手段搜索相關的學習材料來了解學習目標和內容。課堂上獨立地分析知識、消化知識，與老師和同學進行交流。課后對知識進行自主地鞏固復習。翻轉課堂的學習就是學生自主學習、自我強化的過程。

二、 合作式翻轉課堂教學模式的構建

翻轉課堂作為具有生態意蘊的教學模式，是一個動態的、互動的、創造的、探索的、合作的教學過程。本文通過借鑒國內外翻轉課堂模式的成功案例，結合日語專業學生的特點，試圖從教學生態學的角度，探討如何在《基礎日語》課堂中開展合作式翻轉課堂教學模式。

（一） 課前導學

在翻轉課堂的教學模式下，課前是讓學生明確學習目標，進行知識傳遞的重要一環。課前發放學習任務單給學生，在學習任務單上明確列出本次課的學習目標、學習線索、為檢測知識掌握程度的作業題等。學生依照學習任務單上的要求觀看微課視頻，并完成學習任務單上列出的作業題。這些作業題既有個人作業也有小組作業。個人作業主要有與日語等級考相關的客觀題和諸如概括文章大意、語法造句、完成句子等主觀題。小組作業有需要和其他同學協作完成的分角色朗讀、配音、會話練習、主題發表、短劇表演等。

（二） 課中知識內化

課堂學習活動的設計是翻轉課堂教學的關鍵。教師要充分發揮學生的主觀能動性，利用合作學習、協作討論等方式，培養學生的語言運用，思辨合作和綜合交際能力，使學生達到最大程度的知識內化。

（1）系統梳理

微視頻學習的知識相對較為零散，是碎片化的知識，為了讓學生形成系統的知識體系，課堂上，需要在老師的幫助下，和學生一起通過回顧的方式，對碎片化的知識進行梳理，建構一定的知識體系。

（2）交流答疑

由于學生之間存在個體差異，對于同一知識的理解會有不同的個人見解，所以教師應針對學習內容中的重難點，確定本次課的問題，通過提問的形式了解學生課前的知識掌握情況。同時給學生提問的機會，為學生解答課前自學時遇到的問題。

（3）鞏固強化

翻轉的課堂內，教師的重要任務是幫助學生理解相關知識。教師可以在課堂上適當地檢查學生學習任務單上作業的完成情況，了解學生課前的知識掌握程度，并設計各種練習，對知識點進行相應的鞏固和強化。

（4）合作探究

在翻轉課堂內，教師應提供充足的時間讓學生進行合作探究活動。基于特定的問題或任務，無論是同伴之間的交流研討，還是小組合作完成，都是探究和創造的重要體現。合作探究活動有利于加強生生之間的互動交流，激發學生的學習興趣，培養學生的發散思維能力和綜合素質。

（5）成果分享

在翻轉課堂中，成果分享是指在小組合作探究之后，分享學習成果的活動。通過教師和其他小組的點評，可以讓學生加深對知識的理解。成果分享是對知識再次消化、深度消化的過程，也是學生發現自身不足、取長補短的過程。

（三） 課后拓展加深

借助于微信、《基礎日語》課堂網站等網絡平臺開展課后的師生交流、生生交流和診斷性測試，有效地進行課后的知識拓展。診斷性測試是對課堂翻轉前和翻轉后，學生“先學”與課堂中“后教”總體質量的評判和問題診斷。

三、 合作式翻轉課堂教學模式的問題與思考

合作式翻轉課堂教學模式在教學生態學的理論指導下，顛覆了傳統的教學模式，實現了教師角色的轉型，創建了有生命力的課堂，提高了學生自主學習能力及團隊協作能力，達成了教與學的良性循環。但在實施的過程中也需注意以下一些問題：翻轉課堂課前的教學準備量大，如何設計切合學生真實需要與生活經驗的微課，需要教師花很多功夫。課中與學生的互動，意味著教師不能照本宣科地執行教學方案，中間也許會遇到突發狀況，需要教師的臨場應變能力。對于教師而言必須不斷地提高自身的專業水平和教育技術水平以適應新的教學模式的需要。有的學生自制能力差，感覺學習任務繁重，過于依賴小組積極成員，缺乏責任感，導致知識掌握不夠全面。這對于教師的課堂掌控管理能力是一大挑戰。而對于學有余力的學生，課堂上需要老師為其準備有深度的學習內容和問題，滿足其進一步探索新知的欲望。

參考文獻：

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作者簡介：

陳佳，浙江省紹興市，浙江越秀外國語學院東語學院。