教育觀念轉型：地方本科高校教師轉型發展的關鍵

鄧云川

教育觀念轉型：地方本科高校教師轉型發展的關鍵

鄧云川

地方本科高校的轉型發展離不開教師隊伍的轉型，教師教育觀念的轉型是教師實現成功轉型的關鍵。只有教師教育觀念轉型了，才能引起其教育行為方式的轉型，才能確保應用型人才培養的質量。教師應樹立能力本位的應用型人才培養觀、基于行動導向的教學觀和以人為本的整體性評價觀。當教師的教育觀念真正轉型到應用型教育路子上，教師將能步入轉型的正軌，順利實現“轉身”。

地方本科高校教師；轉型發展；教育觀念轉型；人才觀；教學觀；評價觀

“轉型”，是指事物的結構形態、運轉模型和人們觀念的根本性轉變過程，是一個主動求新求變的過程。一個事物或組織要“轉型”，首要的是人觀念上的“轉型”。只有人的觀念“轉型”了，發現原來的一套不適應社會發展需求了，才能主動求新求變，對事物或組織原有的結構形態、運轉模式等進行改革創新。

2015年10月，教育部、國家發改委和財政部聯合發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），正是國家認識到地方普通高校在辦學過程中出現了問題、培養的人才難以滿足經濟社會發展需要而提出的教育改革措施。《指導意見》從頂層設計的高度明確了轉型發展的指導思想、基本思路、主要任務和推進機制等。地方普通本科高校要順利實現轉型，首要的是學校管理者和教職員工觀念上的“轉型”。而教師教育觀念的轉型，又是其中的關鍵。

一、地方本科高校教師教育觀念轉型的重要性

（一）只有教師教育觀念轉型才能引起教育行為方式轉型

教育觀念，是“指導教育行為的思想理念和精神追求。只要有教育行為發生，就一定有教育理念在起作用”[1]。教師教育觀念，是教師在一定的歷史文化背景下，在日常生活、教育教學實踐與專業理論學習中，基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識，而形成的有關教育的個人看法，這些看法直接影響教師對教育問題的判斷，并影響其教育行為的實施。[2]7

思想指引行動，有什么樣的教育觀念，將影響教育者采取什么樣的教育行為方式開展教育。聯合國教科文組織前官員庫姆斯認為：“為了有效地改變行為，教育改革必須關注如何改變決策者和執行者的信念體系，而不是關注諸如信息、裝置和方法之類的外部事物。”庫姆斯的觀點給教育者兩點啟示：一是教育改革的目標是改變教育人員的行為；二是如果教育改革者能夠改變教育人員的信念體系，那么，其行為方式將會發生有效的改變。簡言之，教育信念的改變是教育改革成功的前提。[3]

國家教育發展研究中心高教室主任馬陸亭認為：“仍有一些普通本科院校還在瞄著綜合性大學發展，所以說，最難改的是觀念。”[4]的確，由于教師習慣了傳統的學術型教育教學，在面對高校轉型時，思想上會有一種本能的、習慣性的保護和抵觸。李永蒼等對福建省6所應用型本科高校教師教育理念開展的調查顯示：對于“新建本科高校是否應以培養應用技術人才為根本任務”的看法，持懷疑和否定態度的教師占比達到44.4%；對“產教融合、校企合作是應用技術型人才培養的模式”持懷疑和否定看法的教師比例達到47.4%；對“應用技術型本科高校的教師提雙師雙能的要求”的必要性，認為沒必要和非常沒必要的達到51.9%。[5]教育行為是一定教育思想指導下發生的有目的有意識的行為，當教師還固守原有的學術型教育理念時，他們的教育行為又何談改變呢？而教師教育行為方式不發生改變，教師的轉型就難以落到實處。

（二）只有教師教育觀念轉型才能提高人才培養質量

課堂是培養人才的主陣地，教師作為課堂教學的組織者、領導者，其教育教學觀念將直接影響課堂教學和人才培養的質量。

地方本科院校的教師基本上是傳統高校培養出來的，學校在建設師資隊伍時，普遍存在重學歷輕經歷、重理論輕能力的問題。教師在專業成長中，常把自身定位為學術型教師。面對學校轉型，由于深受傳統學術教育思想的影響，教師從思想深處不能真正認同學校轉型之路，不能深刻理解應用型人才培養的實質和要求。他們雖然有轉型的心，卻難以有轉型的行動。而如果教師的教育觀念還沒有真正轉到應用型教育的路子上，仍因循傳統的學術型教育，即使他們使用了新的教學方式和方法，也只是“新瓶裝舊酒”。教師在教育教學過程中，信守的仍然是“實踐是對理論的檢驗”，注重的仍然是理論知識的傳授，習慣的仍然是講授為主的教學方式，而他們自己仍然是課堂的主角。在這種教育教學情境下，學生的實踐性知識如何建構？學生的職業能力又如何培養？

因此，只有當教師教育觀念真正轉型了，他們才會認清學校要培養什么樣的人才，才會反思傳統的教育方式存在什么問題，而自己又要如何轉變教育教學行為方式才能更好地培養學生的能力。

二、地方本科高校教師教育觀念轉型的三個核心

教育觀念是一個復雜的綜合系統。從教師教育觀念的內容來看，不同的研究者有不同的劃分方法。有研究者認為，教師教育觀念包括三方面內容：（1）從抽象的教育因素或關系角度看，包含教育目的觀、教育價值觀和教育功能觀等；（2）從具體的教育客體看，包括課程觀、教學內容觀和教學方法觀等；（3）從具體的教育主體（學生和教師）看，包括學生觀、人才觀、教師角色觀和自我效能感等。[2]6有研究者認為，教師教育觀念包括教師關于學生、學習、教學（課程）、學科、自我和教師角色等幾方面。[6]還有研究者從教育要素和教育過程展開分析，認為教師教育觀念包含教育價值觀（為什么而教）、教師角色觀（誰教）、學生觀（教誰）、課程觀（教什么）、教育方法觀（如何教）、學習方法觀（學生如何學）和教育評價觀（如何進行教育評價）等。[7]

綜合相關研究，結合地方本科高校教師轉型發展的問題和特點，筆者認為，地方本科高校教師要側重轉變以下三個教育觀念。

（一）人才觀——培養什么人的問題

《指導意見》提出：轉型高校要“確立應用型的類型定位和培養應用型技術技能型人才的職責使命”。國家已經明確：地方本科高校要轉型為應用型大學，主要培養應用型技術技能型人才。那什么是應用型人才呢？它和學術型、技能型人才有何區別？只有明確這些問題，教師才能找準轉型的方向。

何謂應用型人才，目前學界還沒有公認的統一的看法。有論者根據學術與技能的差別把人才分為研究型、應用型和技能型三類；[8]有的根據社會需求將人才類型分為學術型、工程型、技術型和技能型四種。[9]人們一般認為，學術型人才主要是探索和發現新原理，研究客觀規律，將客觀規律轉化為科學原理和學科體系；應用型人才側重將科學原理及學科知識轉化為設計方案并最終轉化為產品；技能型人才主要依靠熟練的操作技能來完成產品的制作。研究者普遍認為，應用型人才要掌握較豐富的基礎理論和專業知識，具有將理論轉化為實際生產的能力，具備運用專業理論知識解決實際問題的綜合能力和實踐能力。[10-11]

潘懋元先生認為，應用型人才的特征是“知識、能力、素質結構具有鮮明的特點，理論基礎扎實，專業知識面廣，實踐能力強，綜合素質高，并有較強的科技運用、推廣、轉換能力等”。[12]

綜合相關研究來看，應用型人才是介于學術型人才和技能型人才之間的一類人才，雖然其理論知識掌握的深度不如學術型人才，操作技能的熟練度不如技能型人才，但它綜合了兩種人才的特點。應用型人才具備較全面的知識、能力和素質，具有綜合運用知識、技術和現代工具解決實際問題的能力，是一種復合型人才。這類人才綜合素質高，知識應用能力強，職業能力突出，是地方經濟社會發展最需要的人才。

（二）教學觀——怎樣培養人的問題

教學觀是教師對教學的認識或對教學的主張，是教師對教學對象、教學目標、教學內容、教學過程和教學方法等基本問題的看法。這種看法會影響、支配教師的教學行為，進而影響到學生的學習。

教師如何組織教學，是和要培養什么樣的人密切相關的。應用型人才知識應用能力強，職業能力突出，能運用知識、技術解決實際問題。職業能力強，是應用型人才的一個突出特征。如何才能培養這類人才呢？

首先，教師要清楚什么是職業能力。目前，學界對職業能力的認識和理解有多種，但隨著研究的深入，特別是德國職業教育能力開發理念引入國內后，人們已逐漸達成共識：職業能力是一種綜合行動能力，它并非只是單一的完成特定職業任務的“技能”，而是一種包含專業能力、社會能力和方法能力的綜合行動能力[13]94-95。從近期教育部頒布的《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》等一系列文件中也可以看出，國家已提出高校要注重培養學生的“綜合職業能力”，這種能力是“一個人在現代社會中生存生活，從事職業活動和實現全面發展的主觀條件，包括職業知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接受和處理能力，經營能力、社會交往能力，不斷學習的能力”[14-15]。

其次，教師要了解職業能力是如何形成的。傳統教學觀念認為，學生只要掌握了堅實的理論知識，然后在實踐中加以應用，就能形成職業能力，這只是一種理想的設想。能力并不是知識的簡單應用，人的能力是在實踐活動中形成和發展起來的。德國職業教育專家勞耐爾通過分析新手成長為專家的五個發展階段，得出學習的四個層面：（1）職業取向的工作任務——職業定向與概況知識；（2）系統的工作任務——職業的關聯知識；（3）具體特殊問題的工作任務——細節與功能知識；（4）不可預測的工作任務——基于經驗的專業系統的深入知識。職業能力的發展始于個人經驗，最終又回到個人經驗。這種職業能力不會自動地產生于已獲得的知識，而是在探索、解決和轉化問題的過程中產生的結果。[13]26-29因此，職業能力只能通過與一定職業崗位或工作任務相關的實踐活動才能逐步形成，它不能像知識那樣可以依靠傳遞甚至灌輸的方式掌握。[16]能力不是教出來的，而是訓練出來的，學生只有參與到問題或任務的解決過程中，在反思的基礎上，才能逐步建構起個人應用知識解決問題的經驗，從而提高職業能力。

第三，教師要轉換教學方式，促使學生在行動中學習。職業能力形成于實踐行動，學生只有在行動中學習，親自去解決任務，才能形成自己的職業能力。因此，教師要轉變傳統的以講授為主的教學方式，重新設計、組織教學過程，從注重學科知識的傳授轉向讓學生在行動中學習，即從學科體系轉到行動體系，這樣，才能真正培養學生的職業能力。

具體到教學實施過程，教師應做到以學生為本，把課堂還給學生。教師職能要由以“教”為主變為以“導”為主，教師主要是課程教學的設計者、學生學習的指導者和幫助者。知識經驗的獲得、職業能力的形成要靠學生自己去建構，而不是靠教師的傳授。教師要推行行動導向的教學觀，樹立“行動即學習”的理念，盡可能促進學習主體自己行動并能反思自己的行動。教學過程要以職業的工作過程為參照，強調學生通過對工作過程的“學習”，獲取自我建構的“隱性”的主觀知識（過程性知識、經驗），解決“怎樣做”（經驗）和“怎樣做更好”（策略）的問題。在教學方法上，要由歸納、演繹、分析和綜合等傳統方法向項目教學法、案例教學法、問題教學法和角色扮演教學法等轉換，通過創設任務或項目活動，讓學生成為學習的行動主體，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的知識經驗和職業能力。[17]203-205

（三）評價觀——如何評價人的問題

評價是依據一定的標準和相應的方式方法對對象進行價值判斷的活動。評價對學生的學習起著重要的導向作用。

應用型高校培養的是職業能力強的應用型人才，教師在評價學生時，重點關注的應是學生職業能力的獲得情況，應著重于對學生職業能力的高低進行評價；同時，教師要知道如何對學生的職業能力進行評價。

職業能力是一種綜合能力，其高低取決于專業能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態。專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，注重掌握技能和知識；方法能力是指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作；社會能力是指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人。[17]201-202評價學生的職業能力，不僅要評價學生專業技能的掌握情況，更要評價學生情感、態度、價值觀等“內隱性”的能力養成情況。因此，教師要樹立起以人為本的整體性評價觀。

以人為本的整體性評價觀提倡的是過程性評價、特質性評價和發展性評價。過程性評價關注的是學生解決實踐問題的學習表現；特質性評價關注的是學生個性特色的創新與養成；發展性評價關注的是學生學習過程中學業成績和能力的變化。三類評價的核心都指向學生隱性能力，而非顯性的陳述性知識。[17]26-27

教師在實施評價時，不能簡單地采用紙筆測試的形式，一考定成績，而應關注學生全程的學習，運用多樣化的評價手段和方法對學生進行整體性評價。（1）評價目標應基于能力本位，指向學生職業能力的形成，要涵蓋專業能力、方法能力和社會能力；（2）評價過程要注重對學生學習全程的評價，既關注學生學習成績的持續變化，更重視學生職業綜合能力的逐漸養成；（3）評價手段和方法要多樣化，應減少標準化考試，加大對實踐能力掌握的整體性和個人創新精神等方面的評價，可采用工作過程報告、工作情境測試、工作任務實施等評價形式，通過現場觀察、面談口試、成果展示、現場操作、工作報告和小組自評等多樣化的評價方法，綜合評價學生的職業能力。[18]

地方本科高校轉型中，教師要轉變的東西很多，既有教學理念的轉變、專業知識結構的調整、教學內容的更新和教學方式的革新，也有專業實踐能力的提升再造和學術研究的應用性轉向。面對復雜而多樣的轉型發展，教師會有困惑、有疑慮、甚至有抵觸，但只要抓住教育理念這個教師轉型發展的“牛鼻子”，一旦教師建構起面向應用型人才培養的教育理念，就能步入轉型的正確軌道，從而順利實現“轉身”。

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2015年云南省本科高校轉型發展研究項目“云南省本科高校轉型背景下教師專業化發展研究”（項目編號：2015BZGB03）

鄧云川，男，云南民族大學職業技術學院副教授，碩士生導師，主要研究方向為職業教育理論、職業教育課程與教學。

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1674-7747（2017）30-0077-04

[責任編輯 盛艷]