“互聯網+”時代高職課程管理機制創新研究

吳睿

“互聯網+”時代高職課程管理機制創新研究

吳睿

互聯網已經滲透到社會生活的各個角落，對人們的工作、學習和生活方式產生了巨大的影響。在互聯網給高職教育帶來快速發展的背景下，高職課程管理依然存在著諸如標準滯后、管理滯后和缺乏創新等問題。從信息化手段的應用層面，提出了建構高職課程管理機制的創新途徑。

高職；課程；管理機制創新；“互聯網+”時代

一、問題的提出

以互聯網為代表的信息技術革命，已經滲透到社會生活的各個角落，改變著人們的工作、學習和生活方式。

由“互聯網+”帶來的產業創新和升級，將對教育產生深遠影響。[1]隨著大規模的國內外在線開放課程和在線學習網站的迅猛發展，傳統學校管理者和教師應當進行深刻的思考。對于高職課程管理與組織部門來說，如何在大數據時代與時俱進，構建、創新高職課程建設機制，是當前教育管理的重點任務之一。

二、高職課程管理的現狀及存在問題

（一）課程管理“寬進寬出”

課程立項建設的初始階段，需要課程建設團隊提交兩份材料至工作組織部門（一般來說，為教務處），一是課程立項建設申報書，二是課程建設任務書。目前流行的慕課、在線開放課程等課程新形式在申報書中增加了課程現有資源、知識點劃分、應用規劃及成效等內容。通過遴選、評審確定立項建設的課程需要填寫建設任務書。隨著課程建設形式的快速變化，原有的評審標準已不再適用于新的課程建設形式，新標準的建立卻沒有及時地跟進；任務書的填寫往往是按提交的版本實施，缺少專業性的修改建議；課程驗收一般是對任務書中建設內容完成情況的檢查，也沒有固定的建設標準。從以上兩個階段的現狀可以看出，課程建設形式近年來的變化較快，但由于缺少制度化的建設標準、驗收標準和文件政策，因此，不利于課程持續建設與提升的需要。

（二）課程負責人孤軍奮戰，缺少團隊合作

課程建設是一項持續性很長的工作，可以說，無論課程是否立項，課程建設的工作都應當按照課程建設總體規劃按部就班地進行。課程團隊成員也始終是課程建設的主體，課程建設團隊多為5~6人組成，課程負責人在課程立項建設申報初期就應明確好人員名單、職責分工。但在現有課程建設過程中，往往是課程負責人孤軍奮戰地準備課程平臺材料、實施翻轉課堂等教學改革。即使是幾位教師同上一門課程，也無法做到共同錄制課程微視頻、實施教學改革，這極其不利于課程團隊整體教學能力的提升，也割斷了課程團隊之間的交流與分享。

（三）課程建設與課程管理缺乏連貫性

課程建設與課程管理應當是并行交錯、相互穿插的工作，教務處既是課程建設的組織部門，又是課程過程管理、考核和評價的牽頭部門。倘若課程建設者與課程管理者并未按照同一理念、思路開展工作，必然導致兩者背道而馳的后果。近些年來，教育部課程建設形式變化較快，學校的課程建設方向也隨之不斷轉變，甚至在建設者、管理者都尚未理解透徹新的課程建設理念的情況下，課程建設工作就要“被”開展。這樣，最終導致課程建設形式多樣化，但建設成效卻微乎其微。

（四）課程管理流于形式，缺少創新

教務處對課程建設的申報、遴選、中期檢查和期滿驗收等全部流程進行統一管理。一般來說，課程建設周期為2年，在課程建設期滿1年時，進行中期檢查，滿2年時，進行期滿驗收。檢查、驗收的形式為查看課程建設任務書與建設任務完成情況的一致性，對未完成任務或完成質量較差的任務進行扣分，最后給出評審意見。可以看出，目前的課程管理與課程建設存在著“異曲同工”的問題，即重課程建設（評價），輕課程應用，且教學效果評價手段單一。這樣的管理方式導致課程管理者疏于日常管理，課程負責人在檢查、驗收的時候，要在一個較集中的時間內堆積、整理材料，而忽略日常課程建設工作及建設成效的梳理。[2]

（五）教學督導停留在傳統課程評價

教務處會聯合教學質量監控部門（以下簡稱“質控部”）對立項建設課程的課堂教學質量進行評價，由于各類課程的評價重點不同，課堂教學評價表一般由教務處進行設計，由質控部組織教學督導進行課堂評價。學院的教學督導一般由退休的副高以上教師、在職的副高以上教師及部分表現突出、獲得過“金講臺教師”等榮譽的教師組成。部分督導并不熟悉當前的課程改革形勢，其教育教學理念并沒有做到與時俱進，因此，他們對課程的評價也只是流于傳統評價方式，尚未起到真正的指導作用。

三、構建高職課程管理機制的創新途徑

（一）實現課程建設與課程管理工作的信息化

課程建設方式多種多樣，除了傳統的建設方式外，可以結合信息化手段，將課程的申報、遴選、評審、建設、應用和檢查等環節一并放到網絡平臺，每門課程搭建一個網站，最終建成集課程申報、專家評審、資源建設、教學應用和教學輔助等為一體的課程網站，實現課程建設與課程管理工作的一體化。采用信息化的手段進行課程建設與課程管理，有利于課程材料的保存與共享，有利于簡化專家評審與驗收流程，有利于課程應用情況的數據統計分析。同時，課程建設與應用的成果可以通過信息化的手段與其他課程建設者進行分享交流。

（二）推進課程評價方法的多樣化

課程評價除了原有的專家組中期檢查、期滿驗收的形式外，可以在評價階段、評價方式、評價主體和評價對象等多方面進行內涵的豐富。課程的評價階段不局限于建設周期滿1年或2年，可以擴展至課程建設月度抽查或不定期檢查；評價方式不局限于課程建設材料的檢查，還可包括課堂教學的評價、實踐教學的評價和線上學習效果的評價等；評價主體應當包括學生、督導專家、教師同行、畢業生、學生家長和用人單位等。評價對象應由注重課程建設內容轉變為注重學生學習效果，通過學生學習效果的評價反饋，促進課程建設改進，最終達到提高人才培養質量的目標。[3]

（三）強化二級學院（部門）的管理機制保障

學院應建立健全課程建設的管理辦法，從申報規則、遴選規則、評審標準、評優規則和經費使用規定等多方面提供基本的制度，從制度上對課程建設的基本方面進行規定，做到無論課程建設形式如何變化，都能夠一一適用。學院應進一步要求各職能部門、各相關二級學院全力支持課程建設工作，適當減少對建設團隊各教師教學工作量、教師工作量和科研工作量的要求，以保證他們有足夠的時間和精力投入到課程建設中去。

（四）加強課程教學改革理念與內容的宣傳工作

學院要組織教務、人事等部門，邀請國內知名課程建設專家，對教師進行課程改革理念的培訓。同時，加大宣傳力度，通過學院網站、微信、QQ群等公共信息平臺搜集、發布最新的課程改革案例，給教師提供學習參照對象。教師也應該加強自身學習，從書籍、論文、網站和報刊雜志等多種渠道了解最新的高職教育教學改革形勢，結合新形勢對課程建設工作進行梳理分析，在課程建設與應用中創新。

[1]王烽.教育新常態與學校新生態系列之三：“互聯網+教育”是顛覆和重構[N].中國教育報，2015-05-07（10）.

[2]吳鳳彬.“慕課”背景下的高職院校教育教學改革探索[J].教育與職業，2015（3）：44-45.

[3]黃進.高職課程質量保證體系的構建[J].職業技術教育，2012（11）：22-26.

[責任編輯 趙文清]

江蘇省2015年高等教育教改研究立項課題“高職院校校本慕課（SPOC）管理模式的探索與實踐”（項目編號：2015JSJG287）

吳睿，女，常州信息職業技術學院助理研究員，碩士，主要研究方向為高職課程與教學論。

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1674-7747（2017）12-0015-02