基于沉思教育學的職業(yè)教育教學范式構建

李蕾，陳鵬

基于沉思教育學的職業(yè)教育教學范式構建

李蕾，陳鵬

沉思教育學是20世紀90年代中期以來基于美國社會的特定時代背景逐漸興起的一種教育哲學，基于“正念”和“冥想”的哲學理念為職業(yè)教育教學提供了一種新范式。通過分析沉思教育學的理論意蘊，以包裝工程專業(yè)課教學為例，從教學理念、課程內容、教學方法和教學評價等方面，論述基于沉思教育學的職業(yè)教育教學范式開展的思路和策略，為當代職業(yè)教育的教學發(fā)展提供參考。

職業(yè)教育；教學范式；沉思教育學

“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeig-ma”，意指“模范”或“模型”。作為一種專門術語，由科學哲學家托馬斯·庫恩(Thomas Kuhn)在《必要的張力（The Essential Tension）》（1959年）中首次引用，隨后在其《科學革命的結構（The Structure of Scientific Revolutions）》（1962年）中形成了著名的庫恩范式理論，但作為其科學革命理論的核心概念，據(jù)英國學者瑪斯特曼（Magaret Masterman）統(tǒng)計，“范式”一詞卻被庫恩賦予了至少21種不同的用法，有時代表“普遍公認的科學業(yè)績”，有時指“看問題的方法”，有時則指“公認的模型或模式”，等等。但普遍被研究者認同并傳播的概念為“一套被普遍接受的信念、理論或世界觀”，并強調“這是任何一個科學領域在發(fā)展中達到成熟的標志”。[1]由以上可知，范式是科學哲學中的一個概念，而第一次將范式與教學領域相聯(lián)系的是美國學者蓋奇(Gage)，他在自己主編的《教學研究手冊（Handbook of Research on Teaching）》（1963年）中，發(fā)表了關于教學范式研究的相關論文，但目前在教育界并沒有形成一個公認的、統(tǒng)一的教學范式的定義。有西方學者界定“教學范式(teaching paradigm)”是人們對教育領域中教學這一特殊現(xiàn)象和復雜活動的最基本的理解或基本看法。簡單地說，就是人們對教學所作的最基本界定或基本解釋。[2]我國也有學者認為“教學范式”是指人們對教學這一特殊的社會現(xiàn)象和復雜的實踐活動最基本的理解或基本看法。[3]另有學者認為，“教學范式”是在某一時代，教科研人員在教學中所支持的觀念、理念、信念。[4]總之，“教學范式”就是在某一特定時期，相關研究學者和教育實踐者基于教育教學本質所公認的教學理念、課程內容、教學方法以及教學評價方式等教學活動的總和。

一、問題的提出

隨著社會的快速發(fā)展和信息智能文明時代的到來，科學技術高速發(fā)展，新材料、新技術、新工藝層出不窮，變化萬千。以計算機、自動化控制為特征的新技術裝備被廣泛應用于生產實踐，各行各業(yè)對勞動力的職業(yè)素質和職業(yè)適應能力提出了更高的要求，教育工作面臨著更大的挑戰(zhàn)。因此，人才培養(yǎng)工作必須與時俱進，面向未來，滿足社會經濟發(fā)展的需要。職業(yè)教育以培養(yǎng)技術應用型專門人才為目的，是與社會經濟發(fā)展結合最為密切的一種教育形式。職業(yè)教育應以人的發(fā)展為基本出發(fā)點，彰顯出對個人內在需求的關懷，保障個體接受職業(yè)教育的綜合性，追尋個體的完整發(fā)展，建立教師為主導、學生為主體的教學關系。然而，在中國，自從20世紀初現(xiàn)代職業(yè)教育產生以來，職業(yè)教育似乎從未盡到過維護個體需求的責任。在過去將近100年的時間里，職業(yè)教育受到諸如實用主義、社會主義、重建主義甚至行為主義等哲學思潮的影響，更多地關注于國家的改革、集體利益的追求以及社會經濟的發(fā)展[5]，而較少關照學生個體的需求。而職業(yè)學校教學也只是以就業(yè)為導向，根據(jù)企業(yè)所需人才來培養(yǎng)相應的技術技能人員，教學目標、課程設置、課程內容等都與崗位工作任務的能力要求相對接，職業(yè)教育僅成為經濟社會發(fā)展的手段。

職業(yè)教育教學范式應根據(jù)職業(yè)教育所服務的社會經濟活動的發(fā)展與教育理論知識認識的變化而不斷更替轉化。近年來，教育界逐漸意識到職業(yè)教育關照個體的重要性。2015年7月，《教育部關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見》提出職業(yè)教育應“關注學生職業(yè)生涯和可持續(xù)發(fā)展需要，促進學生德智體美全面發(fā)展”。2015年11月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎總部通過并發(fā)布了《教育2030行動框架》，提到“教育是一項基本人權和適應性權利，教育應當致力于個性的全面發(fā)展”，并在促進全球教育發(fā)展的七大目標中提出“發(fā)展優(yōu)質的職業(yè)技術教育，發(fā)展個體創(chuàng)造性及批判性思維和協(xié)作能力”。與政策導向精神相適應，教育部原副部長魯昕在全國高職高專校長聯(lián)席會議2015年年會上的講話中也強調指出：“職業(yè)教育要聚焦內涵建設，將人文素養(yǎng)和職業(yè)素質教育納入人才培養(yǎng)方案，內化于心、外化于行，促進職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成相融合。”從以上可知，職業(yè)教育越發(fā)關注個人職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展而不是就業(yè)本身，因此，急需職業(yè)教育教學范式的轉變，把職業(yè)教育的出發(fā)點更多的放在促進人的“生涯發(fā)展”中，而不是只滿足工商業(yè)界對技術技能型人才的需要。

二、沉思教育學的理論意蘊

沉思教育學源自美國，自從1997年沉思意念協(xié)會中心（Center for Contemplative Mind in Society）與教授和高校管理工作者合作，沉思教育開始興起。它為教育研究提供了一種更廣泛的教法和學法，作為一種全新的教育技術促進學生創(chuàng)造力的發(fā)展和創(chuàng)新課程內容的學習，旨在發(fā)展學生的“注意力”（attention）、“情緒平衡”（emotional balance）、“同情心”（compassion）、“利他主義”（altruistic behavior）等[6]，得到很多教授、學術研究者的支持。

（一）“沉思實踐”的哲學性回應

“沉思實踐”是沉思教育學的核心要素，是一種元認知運動。根據(jù)相關研究者的考察與論述，“沉思實踐”主要是基于“正念”（mindfulness)與“冥想”(meditation)的哲學理念的實踐。[7]這種實踐可以使個體的注意力集中在意識經驗的任何元素上，例如，凝視一個物體、研究單個聲音、考慮一個單詞、觀看一個圖像，等等，能夠幫助個體減緩壓力，進行自我反省與發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)造力以及其他類似目的。

在美國，“正念”是應用于沉思課堂實踐的最廣泛方法。[6]“正念”，最早出自佛教《四念住經》，它在二千六百年前被佛陀第一次正式介紹，是原始佛教中最核心的禪法。主要指不加任何判斷和抵抗而全身心地關注自身的體驗，即一種平穩(wěn)、不被干擾、警覺和清晰的清醒意識狀態(tài)。[8]現(xiàn)代意義上的“正念”涵義豐富，被廣泛接受的是由卡巴金教授提出的，他認為，“正念”是一種獨特的注意（paying attention）方式：即有意識性的（on purpose）、此時此刻的（in the present moment）和非判斷性的（nonjudgmentally）。[9]學習過程中個體應是左右腦并用，全身心投入到學習中，發(fā)現(xiàn)學習的樂趣，遠離“將來目標”和“過去成績”的外部動機，并且能夠不斷學習適應變化開放的社會，這是一種“發(fā)生在緩慢時間中的此時此刻的智慧”，促使學生成為一個完善的人。[10]“正念”關注事物的某一個點，與“注意力”相輔相成。因此，正念實踐能夠培養(yǎng)個體學習或做任何一件事情時全神貫注的狀態(tài)，為更專注有效的“冥想”奠定基礎。

“冥想”，通常理解為對任何對象的深度專注。[11]新西蘭教育家克里斯蒂·沃德強調“冥想”是改變意識的形式，重視大腦有時間輕松自然的工作，可以提高思維品質。[12]藍梅認為，“冥想”是通過降低外部刺激，使人的心智狀態(tài)從低層轉向高層，達到身心平衡、和諧、寧靜的境界。[13]由以上定義可知，在教育學領域中，“冥想”具有增強注意控制力的作用，通過獲得深度寧靜的狀態(tài)而增強情感調控能力。如果說“正念”為個體心理、行為提供一個可行的標準，那么“冥想”則是達到這個標準的具體實踐方法。其通常做法是調節(jié)某種身體姿勢，調節(jié)呼吸，使外部刺激減至最小，從而產生特定的注意對象。真正的專注是一種全面的單向的意識，在幾乎所有形式的冥想中都找到一些元素的單向性，掌握這種冥想技術，當注意力飄移時，可以再次重新調整，使其凝聚在一起。[7]同時，研究表明，增加冥想實踐的鍛煉次數(shù)，可以有效矯正注意力的缺陷，引起“持久的注意力網絡連通性增加”[14]，不僅提升個體的專注度，更重要的是加強了個體專注能力。

（二）“沉思教學”的時代性演繹

職業(yè)教育曾為改革發(fā)展的中國提供了大量的技術技能型人才，但隨著現(xiàn)代化社會的飛速改變，單純的行動導向的技術技能培訓已無法滿足個體的學習訴求，沉思教育學的出現(xiàn)說明這種范式正在逐漸發(fā)生改變。大量實驗證據(jù)顯示，沉思訓練會使練習者的大腦產生結構性與功能性的變化。[15]當它們與傳統(tǒng)教學相結合時，則提供了豐富的工具探索大腦、心靈和世界，教育視角的擴大有助于解決當前職業(yè)教育面臨的困境。

傳統(tǒng)教學的學生獲得更多的信息量，但是沉思教學賦予的方法、技能更具有價值性和持久性。B.F.Skineer曾經說過：“教育是一個人在學校學到的唯一不被遺忘的東西”。[7]因此，當所學習的細節(jié)性知識點已經遺忘時，方法、技能顯得更有價值了。沉思教學不僅致力于知識的結果，更包含知識的探究和建構，重視過程內容和深度覆蓋，如社會性學習、寫作課程和批判性思維。在某些課程中，“沉思教學”包含一個“沉默”時刻，即學生排除外物干擾，享受此時此刻。在其他課程中，沉思方法徹底被融入到任務、考試和討論活動中。具體來說，主要有三種課程教學：“冥想介紹”(Introduction to Meditation)、“關于同情的研討會”(Seminar on Compassion)、“探索神秘”(Quest of the Mystic)。[16]“冥想介紹”引入了一系列的冥想方法和沉思實踐，要求學生必須每日進行冥想練習；“關于同情的研討會”主要探索什么是生活的同情心，學生需要完成二十小時的社區(qū)服務；“探索神秘”即考察學生的內在精神世界，學生閱讀七本書和數(shù)篇文章，完成六次“沉思應用調查”任務。通過這些課程可以發(fā)現(xiàn)，相對于所謂的銀行模式——學習是一種“信息存款”，沉思教學更關注學生對自我的認識、關鍵的思維能力以及自我調控能力等。知識經濟時代所需要的不再是嚴格執(zhí)行命令的勞動者。沉思教學培養(yǎng)的能力與傳統(tǒng)教學傳授的知識相比，更有利于學生應對當今未知世界的挑戰(zhàn)，強調真正的學習涉及整個人，而不僅僅是為學習者提供課堂教學。

有實證研究表明，當使用“正念”和“冥想”技術的沉思教育與教學相結合時會產生意想不到的積極結果。[16]在班級這樣有凝聚力的環(huán)境中，通過閱讀、討論、常規(guī)性班會等形式，經過幾周之后，能調控個體的心理狀態(tài)，有效避免學生輕易放棄，培養(yǎng)終身學習的觀念和增強個體幸福感。另外，沉思呈現(xiàn)出比休息更讓大腦放松的狀態(tài)。例如，在一次沉思教育的研究中，在教學開始之前，配以輕松的音樂，使學生趴在桌上靜心冥想十分鐘，研究表明，這樣可以緩解學生在課間休息時的興奮程度，使學生更迅速的將注意力集中到與課堂教學有關的內容上。[17]在沉思教學中，教師應留給學生充分的冥想時間，學生通過冥想不僅可以集中注意力，還能調節(jié)學習時的心境，在平靜、輕松的氛圍中以積極的心態(tài)掌握知識與技能。

三、基于沉思教育學的職業(yè)教育教學范式構建

沉思教育和職業(yè)教育是基于教育自身“同質性”而彼此交融的，當然這種融合并不是混淆與同一，而是一種“你中有我，我中有你”的狀態(tài)?；诔了冀逃龑W的“正念”和“冥想”的哲學原理應用于教學的沉思教育既不是一種教育理論，也不是具體的教學方法，它在職業(yè)教育領域被理解成一種新的教育范式，該教育范式主張關注教學的情境性、課程的生活性、學生的現(xiàn)實生活以及當下感受，關注學生個體的整體發(fā)展。在此，以“包裝工程”專業(yè)教學為例，對沉思教學范式進行構建。

（一）現(xiàn)代性教學理念

職業(yè)教育培養(yǎng)的是面向生產和服務一線的高素質技術技能人員，職業(yè)教育學生對于知識的學習有著區(qū)別于普通教育的特殊要求，職業(yè)教育教學需要轉變傳統(tǒng)的教學理念，以滿足和適應職業(yè)教育學生的特殊需求。但是，在目前的職業(yè)教育教學體系中，職業(yè)教育教師仍然延續(xù)以“教”為主的傳統(tǒng)教學理念，習慣于把現(xiàn)成的概念、原理、方法直接傳遞給學生，只注重教而忽略了學，以教師思考代替學生思考，并過分關注學生的學術成功，而智能信息化時代則更注重把知識轉化為應對未來的學習能力，啟發(fā)學生主動追求知識。這時有必要從沉思教育學的哲學理念出發(fā)，充分調動學生學習的積極性，使其思維更活躍、更敏捷。

如在包裝工程專業(yè)開設的“包裝設計”課程中，更好的教學理念是通過教師的教學指導，使學生有意識地關注最新的包裝產品設計，可以在超市、文具店、電子購物等平臺留心觀察，及時把握包裝發(fā)展的新動態(tài)，了解包裝在技術、方法等方面的應用與創(chuàng)新。同時，要求學生自主完成課程作業(yè)設計，深入進行反思，以此提高他們對信息的檢索、收集能力及對某一內容的深入研究的能力?，F(xiàn)代性的教學理念，強調以學生為中心，把學生身上失落的東西——主體性交還給學生。在教育教學中，學生是主體，教學針對學生需求而開展，教師在教學中起到主導作用，成為學生學習的合作者、促進者以及終身學習者。沉思性教學關注學生需求，能夠發(fā)揮學生的主觀能動性，有效完成課程的學習。并且通過這樣的方式培養(yǎng)學生的自主學習能力、嚴謹?shù)膶W習和工作態(tài)度，將對他們今后的工作和生活大有裨益。

（二）生活性課程內容

教育內容是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的中心環(huán)節(jié)，而教育內容主要體現(xiàn)為學校課程。2014年《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出：“建立健全課程銜接體系。全面實施素質教育，科學合理設置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程?！蹦壳埃殬I(yè)教育課程現(xiàn)狀是以學科課程和綜合課程為主，學生對待知識死記硬背、考后即忘，雖有實習、調研等實踐課程相輔，但仍缺乏與生活相聯(lián)系的活動課程和隱性課程。課程內容過于注重實用性和功利性，過分強調社會本位的顯性功能，缺乏對學生的情感、態(tài)度、價值觀等非理性因素的培養(yǎng)。沉思性教學主張職業(yè)教育培養(yǎng)的不僅僅是只滿足經濟社會需求的單面的技術人，而是更注重培養(yǎng)適應社會發(fā)展的和諧完整的職業(yè)人。在強調技能性、工具性等職業(yè)教育的社會價值的同時，也注重發(fā)展學生個性、發(fā)掘學生潛能、實現(xiàn)學生的個人價值。因此，課程內容不應該僅僅是針對理論知識的學習，還要與學生生活相聯(lián)系。

包裝工程專業(yè)理論課程例如“包裝概論”“包裝材料學”等往往枯燥無味，教材字多圖少，不能吸引學生興趣。在遇到這樣的課程內容時，教師可以多補充生動的實例、前沿的內容，利用先進的信息技術精心設計課程多媒體課件，積極搜集和開發(fā)仿真程序，對課程內容進行仿真演示與分析，充分發(fā)掘技術背后豐富的文化意蘊和教育價值，使學生耳目一新的同時，加強學習效果。同時，可以在每次的學習內容之中安排一定的互動練習，開展課堂討論，使學生積極思考，學用結合，促進學生全面發(fā)展。教育的終極價值是促進人的全面發(fā)展，不應該把職業(yè)教育僅看作培養(yǎng)人技能、促進人就業(yè)的工具教育，而是要培養(yǎng)全面發(fā)展的技能型人才，培養(yǎng)同樣擁有豐盈心靈和健全人格的完整個體，使學生獲得知識、態(tài)度的認知，以及在瞬息萬變的社會中生存的所必須具備的技能。

（三）沉思性教學方法

教學方法不僅指教師的教，也體現(xiàn)在學生的學中。沉思教學范式要求教與學要體現(xiàn)聚焦性、目的性、深入性和“此時此刻”性[9]，也就是說，教學要使學生排除外在干擾，集中注意力，感受當下正在發(fā)生著的行為。傳統(tǒng)的教學中，學生似乎就是聽講、記憶和練習，完成自己的“學習任務”，這種學習更多地是任務促成的學習，沒有真正享受到課程的樂趣和價值。而且，在職業(yè)學校的課堂學習中，大多數(shù)學生往往由于知識基礎差、求學期待度低等特殊因素，不能集中注意力于教師授課中，造成學習效率低下，達不到所需知識技能的獲取。因此，教師應主動出擊，針對學生特殊性，運用合理教學方法，改變職業(yè)學校學生的厭學心理，適應職業(yè)學校學生的發(fā)展需求，促進職業(yè)教育學生的技能提高和長遠發(fā)展。

在此，以“包裝設計”課程中“手機外包裝禮盒設計”為例，對沉思性教學法加以說明。我們需要留給學生充分的時間，以平和的心態(tài)將視覺的注意力集中在手機上，在凝神呼吸的過程中將思維的注意力不斷在手機本身和設計顏色搭配、設計宣傳效果，以及由此帶來的設計成果愉悅感中轉換，竭力排除外在環(huán)境的干擾，使學生享受產品設計的過程，而不是心不在焉、敷衍應付完成作業(yè)，每當注意力分散時，都需要將注意力重新回到產品設計上，經過一段時間的訓練，久而久之，分散的大腦注意力將會逐漸得到集中和矯正。米歇爾·謝爾說過，要使學生成為自己學習的主人。而沉思性的教學方法，強調在整個教學活動中，學生是處于積極的參與狀態(tài)，能夠使學生沉浸在學習本身的樂趣中，激發(fā)學生學習的自覺性和主動性，是獲取知識和技能的途徑，能有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和獨特的思維能力。

（四）非判斷性教學評價

教學評價是教學工作的基本環(huán)節(jié)之一，由于職業(yè)教育的特殊性和復雜性，其評價方式也具有自身的特殊性，合理的評價方式是促進職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的根本保證。目前，教育系統(tǒng)中過分關注和強調以具體考試分數(shù)為指標的方式進行量化評價，并且看中的是評價結果，為了篩選和甄別，職業(yè)學校學生基礎差的事實證明，這種評價方法對現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展具有很大的局限性。而沉思教育學的“非判斷性”理念主張排除不必要的評價，把更多的時間留給學生，合理的運用有效評價，同時，也要體現(xiàn)學生在教學活動中的主體地位。

例如，在傳統(tǒng)的“包裝設計”課程教學中，往往將包裝產品設計結果作為考試考核的依據(jù)，若教師決定取消評定等級，那么學生的設計作品有可能更具有開放性、創(chuàng)新性，學生的發(fā)散性思維得到鍛煉。在下次課程總結中，教師應“以學習者為中心的評價”對學生作品給予建設性和鼓勵性的反饋[18]，評價突出學生主體地位，促進學生學習和個體的發(fā)展。也可采用多元主體性評價——學生互評、自評，且不是為了評價而評價，反饋不僅包含設計作品的好壞，還包含學生個體的人格、素養(yǎng)、合作能力等。這樣的考核和評價，更注重評價的發(fā)展性，既可以測試學生基本理論知識的認知程度，又可以掌握其非理性因素的發(fā)展，讓個體知道其優(yōu)缺點，提高學習的積極性和開放性，并為其發(fā)展指明方向。非判斷性教學評價豐富了教育系統(tǒng)中的評價方法，拓寬了對學生評價方法的視野，對創(chuàng)新和發(fā)展教學評價具有實踐價值。

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[責任編輯 曹穩(wěn)]

李蕾，女，江蘇師范大學教育科學學院2015級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育原理；陳鵬，男，江蘇師范大學教育科學學院副教授、教育學博士，主要研究方向為職業(yè)教育原理。

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1674-7747（2017）10-0001-05