英、美、德、澳職業院校雙師型教師勝任力要求比較分析

李 海

職業院校雙師型教師既能給學生傳授理論知識，還能給學生進行專業實踐和技能的指導，培養既能動手又能動腦的應用型學生。根據雙師型教師的內涵，要達到雙師型教師的標準，目前主要有兩種辦法進行認定：（1）看證，除具備高校教師資格證（理論教學資格）外，還需具備職業資格證（實踐教學資格），或者行業方面的職稱，如高級工程師。這種辦法認定的雙師型教師是指擁有了雙師的資質，稱之為資質標準；（2）根據教師的經歷和實踐，由相關的企業出具實踐方面的證明，由此證明教師具有從事實踐教學方面的能力。這種辦法主要是認定教師的素質，稱之為“素質”標準。

一、英、美、德、澳四國職業院校雙師型教師勝任力的不同要求

要對職業院校雙師型教師勝任力框架進行分析，首先應清楚勝任力的標準，也就是對教師勝任力的具體要求是什么。教師勝任力可以通過考試、招聘、繼續教育和測評制度等進行檢驗、提升、維持。本文以德國、美國、澳大利亞、英國為例，通過對國內外職業院校教師勝任力框架的特點進行分析研究，對勝任力要素進行歸納總結。

（一）英國對職業院校雙師型教師勝任力要求

1.職業資格要求。英國建立了國家職業資格證書（NVQ）和普通國家職業資格證書（GNVQ）。NVQ是根據對就業上崗要求進行分析，形成學員應掌握的實際操作能力，這種“能力陳述”（statement of competence）采取經驗性學習或崗位培訓的方式，注重目標與結果，實行“學分累積制”（credit accumulation system），學員能根據自己的需要獲得職業資格。[1]職業資格體系分為11個類別、5個資格等級。職業資格證書與普通教育證書相通，一級職業資格對應于熟練工人，相當于一至三門課程的普通中等教育證書；二級職業資格對應于技術工人，相當于四門課程且成績為A～C的普通中等教育證書；三級職業資格對應于技術員，相當于二門課程的普通教育高級證書；四級職業資格對應于高級技術員，相當于大學學士學位；五級職業資格對應于專業人員，相當于碩士學位。英國實行國家職業資格以來，促進了職業教育的發展。[2]普通國家職業資格證書分為初級、中級和高級三個等級，有73個培訓組織對職業資格標準進行解釋和更新。資格認定機構負責制定評估和質量保證體系，對考核評價中心進行監督和管理。[3]

2.職業教育教師的要求。對教師實行聘任與考核制，聘用教師主要看學歷、經歷和技能。至少應達到本科以上學歷，有相關的與聘用崗位一致的工作經歷，擁有相應的專業技能，主要是實踐技能。初聘有6個月的試用期。每年對教師進行考核，考核結果作為續聘、晉升或解聘的依據。同時，學校對教師建立了進修制度。學校會根據教師發展需要選派教師參加專項技術或新設課程的培訓。

要取得職業教師資格，要經過以下的過程：完成本科教育→通過國家資格證書考試→企業工作經驗→參加普通國家職業資格證書考試→應聘入職→試用（半年）→進修，每年進行考核。

（二）美國對職業院校雙師型教師勝任力要求

1.招聘職業院校教師的要求。美國對高校教師的招聘有全國統一的標準和程序：首先，要根據崗位的要求組建招聘委員會；然后，根據招聘的崗位確定招聘的條件。一般來說，職業學校教師必須具備碩士以上學位，要有一定的研究工作經歷和一定的工作經驗，特別是最新的工作經驗。有些學校還要求教師進修過教育學、教育心理學、教學法等課程。總的來說，美國招聘職業院校教師的要求主要看兩點：學位要求和工作經驗。只有具備所教課程范圍內的碩士學位或博士學位，并有該課程1年以上的工作經驗，才能成為教師，這是教師的基本資格要求。教師還應有專業實踐方面如商業銷售方面的相關工作或實踐經驗，有相應的研究和獨立判斷能力。

教師聘任也是根據教師的勝任力來做的。應聘者應提交申請表，需提供畢業證、教師許可證、測試成績單、健康證明以及推薦信等，學校收到材料后，系里集體討論后決定是否同意試講。通過面試（提問、交流等）、筆試考察應聘者的知識、能力（如交往及團隊協作能力）、性格等，考核合格者由學校董事會決定是否聘用，一般是由全系的終身教授投票表決決定是否聘任，獲聘者簽訂試用期三年的聘約。[4]

2.美國對教師資格證書有要求。教師資格證書是申請教職的前提，無資格證書不能聘任，聘任了也沒有工資，這樣能確保教師隊伍的質量，招收到合格師資，也有利于保障教學質量。美國有認證機構承擔認證工作，主要有美國全國教師教育認證委員會（NCATE）、美國州際新教師評估與支持聯合會（INTASC）和美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）。要獲得職業教育教師資格證書有兩種路徑：（1）通過接受大學教育獲得證書；（2）通過積累工作經驗獲得證書。要獲得資格證書，應通過職業資格測試。測試內容包括基本技能測試（考核閱讀、數學、寫作技能等）、實際教學能力、帶教能力等。申請者如果通過了州教育委員會組織的考試，擁有2年的相關工作經驗或職業活動，加上師資培訓授權機構領導的推薦信，就可以獲得專業教師資格證書。如果申請職位前，沒有獲得教師資格證書，可先獲得臨時證書，再過渡到專業證書。要獲得臨時證書，應具備5年的全時工作經驗或相當的職業活動時數，同時完成4個學期的職前準備課程。如要更新，必須繼續完成6個學期學分的職前準備課程。一共完成24個學期制學分的職前準備課程、一年的入職年課程，加上由師資培訓授權機構領導的推薦信，就能獲得某一職業領域（分為農業、健康、商務、家庭與消費科學、市場營銷以及行業與工業6個職業領域，不同的領域不能通用）的專業教師資格證書。[5]教師資格證書有一定的有效期，必須在到期后更新和“維護”。

NBPTS的生涯與技術教育教師委員會制定的《國家專業教學標準委員會生涯與技術教育專業標準：面向11～18歲左右學生的教師》中，明確了優秀生涯與技術教育教師在評估中心評審這一環節需要完成的任務，包括“將學科知識融入到生涯與技術教育中；本領域的研究進展；職業探索；高級技能及其過程；就業技能；職場學習”六個方面。NBPTS在標準中也考慮了以下幾個方面的內容：什么是優秀教師？標準的內容（框架）是什么？標準如何實施？根據標準如何評價？NBPTS制定的職業教師專業標準內容包括“原則、優秀教師工作的范圍和層次、對教師的具體行為和教學方式進行描述”，標準體現了職業教育的特點、特色、規范性和科學性等。[6]

要取得職業教師資格，要經過以下的過程：完成本科教育→研究生教育（獲碩士學位）→教師許可證→工作經歷→應聘入職。

（三）德國對職業院校雙師型教師勝任力要求

德國在1969年頒布了《職業教育法》。2005年以來，德國通過了《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》等一系列新的職業教育法案，為“雙元制”師資的培養提供了法律和制度的保障。

1.要取得職業教師資格，需經過嚴格的專業資格和職業教育理論的培訓和進修。德國對職業院校教師的要求是具備博士學位，必須有在一線企業至少5年以上的工作經歷。如果是在企業或公司工作的人員，想轉入到職業院校做教師，必須先要進行一定的理論知識的培訓，具備了理論教授能力后才可以進入職業院校。

2.對雙師型教師的培養有統一的標準。政府、企業、職業院校、師資培養院校按照制定的統一考核標準對雙師進行考核、篩選、鑒定，只有考核合格的人才能進入職業院校從事教育教學工作。由于考核標準很高，被選中的教師是教師中的“精品”，這種規范化、標準化的培養標準，確保了雙師型教師隊伍的質量。實訓教師和實踐課教師要接受嚴格的專業技能訓練，能熟練按規程對實訓設備進行操作，掌握勞動教育學和職業教育學知識。從事理論教學的教師在進入大學教學之前，必須在與所學專業相同的行業最少實習1年，通過實習了解企業的管理運作、生產經驗、操作技能等。從事技能教學的師傅，在成為師傅前必須獲得師傅證書，要獲得師傅證書必須通過師傅考試，考試通過后才能開業。師傅考試報名有一定的條件：（1）要完成雙元學習的任務；（2）要有3～5年的工作經驗，或者在完成雙元學習后進入到1年制的師傅學校或者2年制的技術學校工作2年。

3.考核內容全面。德國的雙師型教師需要從專業知識、職業技能和職業道德三個方面進行考核。專業知識和職業技能都有相應的標準，按統一的標準進行考核，職業道德不是虛的，它從實踐中進行考察，是需要接受各方面考評的。

德國職業教育教師要進入職業院校成為教師必須經歷以下幾個過程：完成本科教育→研究生教育（獲得博士學位）→企業工作（5年以上）→理論知識培訓→參加雙師考核→獲得職業教育教師資格。

（四）澳大利亞對職業院校雙師型教師勝任力要求

澳大利亞的職業教育采用TAFE（Technical And Further Education）模式，這種模式也是新型的現代學徒制模式，學生80%的時間是在工作崗位上學習，教師要求具有很強的技術針對性和實踐應用性。

1.職業資格要求。澳大利亞政府規定了職業資格的要求。聯邦政府發布了《澳大利亞資格框架》（AQF），對社會資格體系、類型作出了說明，規定了不同職業、崗位對應的任職資格。資格證書包括證書、文憑和高級文憑三類，分為四級。一、二級是入門證書，可以從事初級工作。三級是較高級證書，可以從事中級管理者。四級可以從事經理級別的管理。在四級的基礎上繼續學習，可以獲得文憑和高級文憑證書，可以從事高級別的管理工作。凡是對技能要求比較高的工作崗位，在上崗前均應有職業資格證書。職業資格證書的獲得要從低級開始，通過相關機構的培訓，考取后應有相關的工作經歷才能申請更高級別的證書。[7]對大學本科以上畢業的學生，要求均應取得技術與職業教育的相應證書，先有證書才能就業。這樣做也有利于職業教育與普通教育之間的溝通。澳大利亞提供的職業教育和培訓有三類途徑：（1）公有類，即由國家或州直接舉辦；（2）社團類，由各類社團組織舉辦；（3）私立類，由私立學校和企業組織在職培訓。資格證的獲得是依據學分的多少頒發的，課程時間從12周～2年不等，根據學分的多少發給結業證書、資格證書或文憑，短期的培訓發學習證明。[8]職業院校教師必須獲得相應的資格證才能上崗。

2.職業教育教師的要求。澳大利亞對職業教育的教師有明確的標準。（1）學歷要求。一般是本科以上學歷，在學校得到相關的專業訓練。或者至少達到與所教授的課程同等水平的資格等級。（2）職教教師資格證書。澳大利亞職教教師資格證書是指“培訓與鑒定”（Training and Assessment，簡稱TAA）四級資格證書，該證書的獲得需要具備教師授課的能力、對學生的技能進行鑒定的能力等要求。（3）專業實踐經驗。TAFE學院的教師從大學或TAFE學院畢業后，至少有從事3～5年與專業教學相關的行業工作經驗。[9]這樣做的目的在于確保教師具備基本的實踐能力和專業經驗，也是作為教師應先成為技術人員、有行業背景的要求。聘用的專職教師要參與相關的專業協會，目的是與行業保持聯系，及時了解專業知識和技能的最新進展。專職教師每年都要有一定的時間到行業、企業實踐，一般要求至少每周1天、每月幾天、每年有一段時間到專業崗位進行實踐。在教師隊伍中，還有2/3比例的兼職教師。這些教師來自于企業、行業的第一線，可以將最新技術和技能傳授給學生。澳大利亞發布的《全國教師專業標準框架》中，“將教師的專業發展劃分為畢業、勝任、成熟和領導四個階段，這四個階段對應四個不同的專業等級：畢業教師（graduate teachers）、勝任教師（proficient teachers）、成熟教師（highly accomplished teachers）和領袖教師（leading teachers）。四個等級主要圍繞以下三項專業領域展開：（1）專業知識，即傳授什么知識的問題。教師必須清楚地知道學生的需求，要選擇那些內容讓學生掌握。（2）專業實踐知識，即教師如何教的知識，教師要掌握有效教學方法，創設良好的學習環境，能對學生的學習進行評價、反饋。（3）專業投入，即教師要教好的努力程度。教師要保持對專業的學習與反思，積極參與學校的各項工作，形成優秀的組織。”[10]

從澳大利亞對職業教師的要求看，教師的勝任力主要體現在職業技能的教學與經驗上，學歷和職稱并不是最重要的，關鍵還在于是否具有培養學生職業技能和鑒定的能力，能否保持與技術進步的同步發展，成為能自我學習、終身學習的人。即使具有博士學位的申請者，入職的條件也是不變的。這樣做，能確保教師有能力傳授學生實踐性應用知識，能對學生的職業技能做出較好的鑒定。

要取得職業教師資格，要經過以下的過程：完成本科教育→通過資格證書考試→行業工作經驗（3～5年）→應聘入職→參加行業協會。

二、英、美、德、澳四國提升雙師型教師勝任力的共性特征

從英、美、德、澳四國對職業院校教師的要求看，盡管每個國家都有自己的要求，但從職業教育的特點來看，要保證雙師型教師的勝任力，還是有很多共性的特點。

（一）規范的準入機制和職前實踐經驗

英、美、德、澳四國對職業院校教師在準入機制上要求嚴格，英、美、澳對實踐型教師要求有本科以上學歷，具有學士以上學位，對理論型教師一般要求具有碩士（更多是要求博士）以上學歷，德國要求博士學位。

在成為職業院校教師前，英、美、澳要求其擁有教師職業資格證書。

職業院校教師上崗前應具備一定時間的實踐經驗和技術資歷。英、美、德、澳對職業教師的實踐經歷時間要求不同，一般在兩年以上，有的需要5年的職業工作經歷，如德國、澳大利亞。學校在招聘教師時，非常看重教師此前的工作經歷，這種經歷應與教師任教的學科有很大的關系。如要成為護士專業教師，必須有從事護士工作兩年以上的經驗。英、美、德、澳都對教師的企業實踐經驗作出了規定，甚至要求有相應的資格證書或教師以外的職稱，在相關崗位從事過與教學內容或研究、技術相關的業務，或是該行業、領域的行家或專家。

（二）標準的師資培訓模式

英、美、德、澳四國對職業院校師資培訓非常重視，教師都要求進行嚴格的專業訓練，要求教師掌握兩個方面的內容：（1）教育學方面的知識。包括職業教育學知識、勞動教育學知識；（2）專業技能訓練。教師要進行嚴格的專業資格培訓和技能訓練。

師資培養分階段進行。澳大利亞分為兩個階段進行培養，師資培養包括職前和職后培養。職前培養包括在校的學歷學習、專業學習，獲得學歷和學位證書，畢業前要經過一定時間的教學實踐（實習），只有通過實踐的考核后，才能聘為職業教育教師。在實踐教學方面，英、美、德、澳是通過參加技能培訓的方式作為教學實踐的要求；英、美、澳是采取先考教師資格證，再去企業從事相關工作后再回到教師崗位。職前和職后培養需要三方合作，即大學負責專業的培養，企業負責技能的培養，職業院校（入職的學校）負責教師教學能力的提升。有的國家分階段進行，如英國分為三個階段進行培養，包括職前培養、入職輔導和職后提高三個階段，通過三方合作培養推進教師培養的社會化。

（三）教師理論知識與技能訓練要求的“雙重”結合

對學生能力的培養采取“兩支隊伍”結合的模式，以德國最為典型。理論知識以專職教師為主，技能訓練以兼職教師為主。對兼職教師實行任期制管理，兼職教師與學校簽訂短期合同，學校根據經費狀況和兼職教師的教學情況每年簽訂合同。兼職教師主要來自企業、行業，一般約占總教師人數的三分之一，且兼職教師有不斷增加的趨勢。

英、美、德、澳對教師要求應具備理論教學和技能教學的能力。在校的專任教師主要是理論教學為主，平時要求到企業進行實踐，了解企業的需求、對崗位的要求和技能的要求，把企業最新要求的知識、技能和能力基本掌握，在講授理論知識時，也必須有技能的相關指導，讓學生了解企業的用人需求、要求和目標，同時，指導學生做好畢業設計或畢業論文。

（四）具有較好的激勵機制和隊伍的穩定性

英、美、德、澳較為重視職業教育，職業院校教師與從事普通教育的教師一樣受人尊重，從事職業教育的雙師型教師在工資、福利等待遇上較好，甚至要高于公務員和大學教師。正是因為待遇高、福利好，雙師型教師隊伍比較穩定，具有較高的社會地位。由于職業教育雙師型教師身份和公務員等同，和公務員一樣具有同樣的法律地位，教師晉升后待遇提高較快，原則上每年的工資都會提高。由于雙師型教師待遇高、地位高、威望高，教師職業相對穩定，這對職業院校來說是非常重要的，雙師型教師是培養學生能力重要的隊伍，是確保人才培養質量的關鍵因素。

三、英、美、德、澳職業院校雙師型教師勝任力價值取向

根據對職業教育教師要求的不同，以及對職業教師勝任力評價取向的偏向，英、美、德、澳職業院校雙師型教師勝任力價值取向歸結起來大致有三種：以德國、澳大利亞為代表的以技能為本的價值取向，以美國為代表的以素質為本的價值取向和以英國為代表的兩者兼有的混合取向。

（一）技能為本的勝任力取向

德國的雙師型教師主要體現的是以技能為本，教師的培養方式有三種：普通培養、間接培養和直接培養，這三種方式主要為了獲得教師技能和職業技能，它們的培養方式有三種：（1）普通培養方式。大學教育（4～5年）（學習職業教育主修專業，選修一門輔修專業，參加職業學校教師國家考試，通過后轉入下一階段學習）→教育學院學習2年（主要學習教育理論、教學模式、教學方法、教學評估、教學管理等，學習結束參加職業學校教師國家考試）→兩次國家考試合格，獲得職業教育教師資格；（2）間接培養方式。高級專業學校學習→企業工作2年以上→綜合性大學學習（主要學習教育類課程）→兩次國家考試合格，獲得職業教育教師資格；（3）直接培養方式。綜合性大學學習→兩次國家考試合格，獲得職業教育教師資格。

德國職業教育由于重視培養學生的技能，對教師的培養主要側重于教師技能的培養，一般要求教師有5年以上的工作實踐經驗，對企業的生產流程非常熟悉。在職業教育方法上主要采用行動導向法，以工作過程作為學習領域，強調理論與實踐的結合。德國職業教育教師主要是通過普通培養模式和間接培養模式選拔教師。近年來，由于職業教育教師短缺，通過直接培養模式的教師也進入到職業教育中。

澳大利亞通過聯邦政府、地方政府、州政府共同對職業教育制定標準，工業委員會負責制定培訓包（每3年進行更新），根據認定的關鍵能力培養學生的職業意識、職業技能，學生獲得學以致用的動手操作能力，這反過來要求教師具有項目化、案例式、模擬式等教學能力。早在20世紀末，澳大利亞就對教師的專業標準進行了規定，主要包括專業知識、專業實踐能力、專業品質和專業協調關系能力等，并由此制定了職業教師準入制度和聘用標準，教師按培訓包培訓，教師上崗前必須獲得培訓行業的四級證書，從而區分出合格教師和優秀教師。

綜上所述，德國職業教育的勝任力標準包括：專業人員（大學教育并通過專業能力考試），無犯罪記錄，教育學知識，心理學知識，通過德國商會的IHK考試（筆試和口試），良好的職業道德，創新能力等；按澳大利亞職業教育教師的資格標準培訓包的要求，教師的能力被分成“8個能力模塊，55個能力單元”，獲得職業教師資格后，須有3～5年從事本行業工作的實踐經驗，需有相應的行業背景知識，經過上崗培訓和在職進修幫助教師勝任工作。

（二）素質為本的勝任力取向

美國影響較大的是能力本位的教師勝任力取向。以能力本位教師教育（CBTE）的教師教育方式主要關注的是教師做事的能力。Hay McBer（哈依·麥克伯）認為，高績效教師的勝任力模型包括專業化（挑戰與支持、信心、創造信任感、尊敬他人）、領導（靈活性、擁有負責任的朋友、管理學生、學習熱情）、思維（分析性、概念性）、計劃并設定期望（向上動力、信息搜尋、主動性）、與他人關系（影響力、團隊精神、理解他人）。[11]該模型關注影響教師績效的因素，從影響績效的結果反推教師需要的勝任力。Hay McBer（黑麥博顧問公司）公司于1996年出版了分級素質詞典，根據勝任的素質進行分級，認為人的素質包括通用核心素質（共有18個素質）、補充及個性化通用素質和可能出現的素質，這是把勝任力素質進行分級，認為不同崗位的人在勝任力素質方面有級別的差異。

除了教師的自身素質以外，教師的勝任力還受到環境的影響。因此，有的研究者把影響教師勝任力素質的外部因素也囊括進來，如Charlotte Danielson（夏洛特·丹尼森，1996）等人提出教師勝任力模型的4個維度：計劃與準備、教師環境監控、教學、專業責任感。[12]這種模型的構建糅合了對教師的個人要求與環境因素，把兩者很好地進行了結合。

重視環境影響的還有Bisschoff T.（比斯考夫）and Grobler B.（戈爾布爾，1998），他們運用結構化問卷對教師勝任力特征包括學習環境、教師專業承諾、紀律、教師的教學基礎、教師反思、教師的合作能力、有效性和領導等8個理論層面進行了因素探索，最后提出了2因素模型：教育勝任力和協作勝任力。[13]

盡管研究者構建的勝任力模型不同，但一般都是基于素質為本的勝任力取向，對不同的崗位來說，由于素質要求不同，對素質的分解也會發生變化，如美國管理協會于1970年通過抽取1 800名管理者，得出績平者的勝任力包括一般的知識、動機、特質、自我意向、社會角色和與工作有關的技能。績優者重要的勝任力包括專業知識、心智成熟、企業家成熟度、人際間成熟度、在職成熟度。[14]這種勝任力模型除了關注知識，主要關注人的素質，從成熟度來看待人的勝任力素質。

（三）技能和素質并重的勝任力取向

英國對雙師型教師既看重教師的技能要求，也重視教師的素質培養。在1986年，英國政府委托管理認證機構MCI（Management Charter Initiative）對經理人的績效提高進行研究，MCI在對大量的雇員、經理人研究的基礎上，通過職業功能分析法，對職業單元進行模塊描述，提出了高層、中層、一線管理和主管應達到的績效標準，這些標準就是后來的英國國家職業資格體系（NVQ），該研究包括四個方面的內容：建立行業勝任力標準；整合塊行業職業勝任力模型；建立國家職業資格數據庫；測評和培訓職業勝任特征。NVQ證書標準包括5個部分：等級、單元、元素、知識與理解、相關工作勝任特征。NVQ職業資格是對從事某一職業最基本的要求、最低要求，是通用勝任力模型。該模型以勝任特征為基礎，以實際工作表現為依據，以證書質量管理為生命，主要測量一個人能做什么，是為幫助勞動者設計的，它可以認證勞動者的水平，開發勞動者的工作能力。該證書面向不同年齡、不同層次的人員，覆蓋90%以上的工作崗位。

四、英、美、德、澳職業院校雙師型教師勝任特征比較

英、美、德、澳對職業院校雙師型教師的勝任力要求在很多地方有相似之處，只不過有的在某些方面要求高一些，有的要求低一些。總體來說，對職業院校雙師型教師注重能力導向，注重教師個人內在的品質和個性，認為教師勝任力可以區分績平者和績優者。美國于1967年開始倡導“能力本位”的教師教育，逐漸發展為能力本位的職業教育，這符合行為主義學派的主張，認為通過工作任務分析，識別出優秀教師的勝任力，在此基礎上根據教師勝任特征開展培訓，進而提高教師的素質和勝任力；英國政府于20世紀80年代提出要以教師的績效管理——發展性教師評價制度（PDAS）幫助教師改善行為，促進職業發展，[15]這主要是受以喬姆斯基（Chomsky）為代表的認知學派的影響，該學派認為，語言是各項能力的綜合體現，人們通過教育，獲得知識建構和認知技能，在整合知識、能力、情感、行為等方面適應環境，通過協調內部結構獲得的一般性能力；德國采用“雙元制”模式，這與知識結構理論相契合，該理論認為，知識結構是相互關聯的，學習知識還應與實踐結合起來才能較為完整，不同的職業活動只有與工作崗位相結合，才會更有意義；澳大利亞提倡教師的通用能力，這與以斯賓塞（Lyle M.Spencer）為代表的通用性學派相類似，該學派認為，勝任力有一定的穩定性，與工作績效相連，包括動機、特質、自我概念、知識、技能五種類型，這些是識別績優者的能力特征。[16]這些不同的勝任特征，主要都是圍繞著教師的專業知識、職業能力與人際關系的處理等進行建立模型的。英、美、德、澳四國對職業院校教師勝任力要求主要體現在專業知識、職業技能、職業道德和教師技能等方面。

（一）專業知識

雙師型教師的專業知識從其任職資格和條件來看，對教師的專業知識要求較高，除了接受正規的大學學習以外，還需要通過國家考試或國家承認的專業考試，考試內容主要體現在專業知識方面，一般要求掌握教育學、心理學、信息技術知識、教學法、教育法律法規和相關的專業知識。這些知識是成為合格教師必須應具備的知識，也是教師完成教育教學任務必須具備的相關知識，它既包括理論知識，也包括實踐知識。同時，在進入教師隊伍以后，還必須每年參加培訓，加強相關專業課程的學習，提升專業知識的廣度和深度，促使教師學習能力、反思能力、創新能力的形成。

（二）職業技能

職業技能主要來自于工作實踐，主要是從工作實踐中獲得的。職業技能是教師指導學生所需要的技術和能力，一般能通過考試考核機構進行測量和評價。職業技能需要教師有企業一線的工作經歷，了解和掌握整個生產過程，能勝任崗位，并了解市場的需要。教師的企業經歷和經驗有助于教師及時變革教學內容、采取恰當的教學方法，能把實踐操作技能示范給學生。一般來說，教師的職業技能包括專業技能、教育教學技能和實踐技能。國外職業院校雙師型教師的職業技能一般來自于從事教師前的企業工作經歷以及教師工作后的技能培訓。職業技能一般包括熟悉行業企業環境和工作流程、社會實踐經驗、動手操作能力等。

（三）職業道德

職業道德是對教師的行為的要求和道德義務，是對教師的自律和規范，它包括教師的職業責任、職業態度、職業作風、職業理想和職業榮譽等，表現了教師的進取意識、奉獻精神、責任心、職業道德與素養和團隊協作能力等，它會促進教師的工作動力，調節教師的行為，形成榜樣示范作用，增強教師教育的有效性、吸引力。英、美、德、澳四國對雙師型教師的職業道德要求主要來自于法律、行業要求，并且要進行真實考察，落實到具體的行為、工作中，一旦觸犯道德底線，將一票否決，甚至清出教師隊伍。

（四）教師技能

教師技能是作為教師的職業要求，是教師了解教育規律、運用自己的知識經驗設計教學、引導學生學習知識、技能的能力。英、美、德、澳四國對教師的勝任力要求，包括課程建設和開發能力、恰當的教學策略、指導實踐教學的能力、語言表達能力、科研及其成果的轉化能力等。此外，教師還應具有組織管理能力、溝通協調能力、邏輯推理能力、社會服務能力等。

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