生成性視角下過度操作教學行為反思研究

王 琦

東湖高中

生成性視角下過度操作教學行為反思研究

王 琦

東湖高中

新課程背景下的英語教學課堂應當是開放的，動態生成的。但針對傳教學中對預設和課堂教學過程中的過度操作，本文以真實的教學案例來說明：唯有拚棄這種過度操作的教學行為，我們才激發學生的創造性思維，在動態生成的課堂中不斷迸發出生成性的知識、能力和情感火花。

預設性教學；生成性教學；過度操作；教學創造

一、案例反思主題

我國新一輪課程改革提出的課程目標知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標統一實現。而生成性課堂正有助于實現此三維目標。它突出了對學生生命主體的關注，有健康、富有活力的學習活動；有獨立思考與合作交流的學習形式；有自信及相互尊重的學習氣氛。

而傳統預設性教學傾向于把師生關系看作是單向的傳授與接收關系，以教師為中心，過于注重課堂教學活動的預設，使教師與學生在課堂上沒有創造的空間、創意的發揮。在生成性視角下，這就是一種教學行為的過度操作。

二、案例反思背景

教師在傳統的完成句子題型評講課設計中，常遵循“對答案、講結構、分析考點”三步，整個課堂的主體是教師，以教師講解為主。而實際上，該題型是對英語語法及表達能力的綜合考評，其答案往往具有多樣性和靈活性。而教師在預設時，沒有給學生以足夠的獨立思考及合作探究的時間和空間，致使學生對教師講解的被動接收且對該題型缺乏理解和總結反思，最終流于死記硬背。這就是過度預設及對課堂流程的過度控制造成的課堂低效。

鑒于此，我們選取了一典型案例進行分析、反思，并針對該課型如何避免過度操作教學行為提出有效策略。

三、案例過程描述

本節課的授課內容為：動詞的過去分詞作狀語和后置定語的判斷。由于學生的思維活動、表現欲望和合作精神在平時的教學中表現不太好，所以教師在備課時，更多的是注重了自己如何講解得讓學生懂得句子結構，以及解題思路。

教師先讓同學將答案板書在黑板上（沒有讓學生討論），然后將原始題目及答案呈現在白板上，節選部分題目：（3）I don’t think that the plan put forward in the meeting is practical enough.（put）我認為會上提出的那個計劃不夠實際。

（4）Engaged in my work,I didn’t pay attention to your feelings.（engage）

因忙于工作,我沒有注意到你的感受。

（5）The hunter went into the forest,followed by two dogs.（fol?low）

這個獵人帶著兩條狗走進了森林。

學生的答案如下：（3）that was put forward in the meeting（4）Be?cause I am engaged in working（5）two dogs following him實際上這三題答案雖然與標準答案不一樣，但從語法和句子結構上看并沒有明顯錯誤。然而，由于教師預設時只有標準答案，當課堂上出現了不同答案時，就沒有認真思考和對待，直接判為錯誤！甚至沒有給學生解釋的空間就開始分析自己的解題思路。然后讓學生背誦。整節課，除了學生板書答案，再沒有給學生表達的空間，甚至該活動產生的生成性資源也被教師忽視了！雖然以傳統教學觀點看，這節課有講有練，學生學有所得，但，真是這樣嗎？

四、案例分析和反思

這個案例確實是一個典型的由于教師過度預設（包括教師心理和知識技能儲備）和課堂上過度控制造成了扼殺生成性資源，使課堂僵化，學生未能更深層次理解該知識點：動詞過去分詞作狀語或定語時，同樣可以用狀語從句或定語從句代替，只是因為句子涉及到的時態、語態和主謂一致容易造成錯誤，所以，用非謂語動詞更簡便。學生也未能形成更完整的該知識點的體系！美國心理學家維特羅克（Wittrock,M.C）在他的《作為生成過程的學習》一文中明確提出了“生成學習”的概念。關于這個理論，他最基本也最重要的假設是[1]：“學習是一個主動的過程，學習者積極參與其中并非被動地接納信息，而是主動的構建自己對信息的解釋，并從中做出推論。”他還指出：“讓學生生成自己的理解很重要”、生成是“通過個人消化的學習”。

此案例中，教師預設的答案非常有限，學生一直處于被動狀態，幾乎沒有“發問”的權力和機會。而教師在講解中只是展示了自己“完美”的解題思路，忽略了學生對該題型的已有知識儲備、技能與情感體驗。而就是在這種情況下，仍有學生提出了不同的答題方法，可惜，由于這些答案超出了教師預設的答案，被生硬的否定了。如果這樣的課堂繼續下去，必將使我們的教學過程僵化，削弱了學生的質疑精神和創新能力；打壓了學生的求知欲望；將本已出現的認知沖突、本可以生成的新知和學生的信心扼殺在了萌芽狀態。可見“生成性”是對“預設性”的一種批判和超越，是對它的補充和修正。

其實在這個案例中，教師應當和學生一起認真研讀，分析答案的正確與否。當學生主動學習生成新的解題思路時，教師應當鼓勵，再與學生們的共同討論和分析，發現該題型的解題規律。這要比案例中，教師直接將知識和解題規律灌輸給學生有效且長效得多。這就是以智慧啟迪智慧，以學生的“生成”促成了教師的“生成”，最終形成了課堂的“生成”。

生成性資源不是憑空出現的，今后的課堂中，我們應當設計有啟發性的，開放性問題，教學預設要從學生真實的問題和經驗出發，關鍵在于把握學生已有認識與新知之間的矛盾，并引導學生或不放過學生對這一矛盾的發現，給學生自主思考的時間和空間，讓學生的思維自由馳騁，才會出現思想的閃光和奇跡。

[1]陶炳增.論維特羅克的生成學習理論的教學含義.開放教育研究，2004年第6期（總第52期）

[2]朱志棟.創建“綠色”環境,打造“和諧”課堂——對一節教學實錄的思考.數學學習與研究，2012.06

[3]楊應榮.中小學語文課堂教學綠色化策略探微.中學時代，2012.12