教師，應該善于為課堂松綁
——《我不是最弱小的》教學談

張香云

山東省菏澤市牡丹區沙土鎮呂莊小學

教師，應該善于為課堂松綁
——《我不是最弱小的》教學談

張香云

山東省菏澤市牡丹區沙土鎮呂莊小學

好的語文教學不應該影射學生自己，不應該以某種道德律條拘囿學生，不應該以非此即彼的標簽“蓋棺論定”，而應是一種靈動的實踐，一種快樂的體驗，一種幸福的生活，一種溫暖的生長。教師應以最充足的準備迎接那些意外中的生成性資源——那里才會為課堂松綁、那里才會讓生命飛揚、那里才蘊涵著滋養心智的“維他命”。由預設到生成，其間有諸多輾轉、回旋、波折，教師應該做精做細這個過程，通過“老牛犁地”式的深耕細作的方式，引導孩子們沉浸在迷人的語文實踐中，發現另一片鮮活的乾坤。

楔入點；溫暖；暫停鍵；生成性資源；松綁

蘇教版小學語文四年級下冊《我不是最弱小的》，僅僅描寫了一件生活小事，卻意蘊十足，尋常里蘊含著生命、愛的哲理。從“薩沙把雨衣輕輕地遮在薔薇花上”，我們看到，生命建設所必須的基本要素得到了傳承、喚醒和打開。那么，如何從教材人物的精神版圖中找到最合適的楔入點，引領學生從“我不是最弱小的”角度引申開去，從而得到精神的洗禮和心靈的凈化呢？

聽過不少教師執教《我不是最弱小的》的公開課，發現都有一個共同點，那就是抓住“關鍵問題”進行揣摩和反芻，比如：“什么是最弱小的？判斷生命弱小的依據是什么？”的確，抓住這樣的關鍵問題或延伸拓展、或對比分析，或枝狀發散，是訓練孩子們思維力和想象力極好的訓練點。

且看以下教學片斷：

上課伊始，教師在黑板下寫下大大的兩個字“弱小”之后，對孩子們提出了一個問題：“你們都很非常非常熟悉自己的同學，你們覺得我們班哪些同學最弱?。俊边@一問，猶如平靜的湖面上投出一枚石子，大家交頭接耳，議論紛紛，用自己的眼睛搜尋著他們自認為最符合“弱小”的人選。胖呼呼的閆**首先發言：“我認為孫**最弱小，因為他每次考試的成績都是全班倒數第一，上次語文才考了17分?！薄拔艺J為王**最弱小，因為她長得又瘦又小，力氣最小。”“我認為劉**最弱小……”“我認為……”孩子們你一言我一語，爭著說自己認為最差的學生，課堂氣氛一浪蓋過一浪。而教師則微笑著一直鼓勵著學生說下去，最后總結道：“對呀，你們之中的確有很多弱小的，需要別人的幫助，以后我們一定要做一個幫助弱小的好孩子?！?/p>

表面看，這樣的教學由文中的人物聯系到學生自身，是一種由此及彼、螺旋發展的路子，然而，這樣的“由此及彼”對嗎？細究以上環節，我們可以發現，此處的“語言對話”已變成“批評和自我批評”，一種令部分學生不快的情緒蔓延在教室里，一種“僵硬的、別扭、擰巴”的課堂氣氛氤氳在心頭，課堂中充滿了一股“硝煙味”。這樣的語言對話表面花里胡哨，實則單薄脆弱；而且更重要的是這樣的教學陷入了另一種“尷尬”的境地之中：想想，沒有被“牽連”的暫且不說，凡是那些被揭露出的“最弱小”的學生，在課堂中如何心安理得地享受課堂的快樂？哪里還有自由閱讀的詩意、幻想和美？哪里還有快樂讀書的精神享受？

在這個意義上說，教師不該用“我們班誰是最弱小的”這樣的問題去展開討論，不該讓課堂討論變成“堅硬的、棱角分明的”，不應該影射學生自己，不應該以某種道德律條拘囿學生，不應該以非此即彼的標簽“蓋棺論定”。好的語文課堂給予孩子們的應當是“一種靈動的實踐，一種快樂的體驗，一種幸福的生活，一種溫暖的生長?！盵1]就《我不是最弱小的》的教學而言，把上面的問題換成以下問題是不是更好：“我們班沒有最弱小的同學，因為生活中、大自然中還有比我們更弱小的，不信，我們去找找看?！边@樣的設計就避免了讓學生掉入“對號入座”的尷尬，多了一些正面陽光的因子?？梢?，在新的課程視角下，盡管我們要求孩子們對文本要有諸多新的、獨特的多元解讀和個性解讀，但是在其中應該確認什么、警惕什么、避免什么，還是要應引起教師足夠的細心、敏感和警覺。教師需要不斷去努力的或許正在于此：孩子的自我價值感“只是一棵芽苗，需要與世界不斷有正面的互動，才會慢慢長成”。

張華說：“一個教師若任由自我長期處于休眠狀態，不僅會讓自己陷入止步不前的窠臼，而且會讓學生陷入人云亦云的泥淖?！盵2]對張教授的這句話，我滿懷敬意，如何從“窠臼和泥淖”中跳出，有時需要教師善于點擊“暫停鍵”，讓學生的思維多轉幾個彎，讓學生在詞句的“曲里拐彎”處多走幾個來回。

仍然以《我不是最弱小的》的學習為例，由薩沙“掀起雨衣，輕輕地遮在薔薇花上”，遷移到“生活中，你保護過更弱小的事物嗎？”于是，孩子們嘰嘰喳喳都在保護植物：“我”保護過“狗尾草”、“我”保護過“君子蘭”、“我”保護過“紫羅蘭”、“我”保護過“吊蘭”……可是，孩子們真的保護過嗎？我看未必。孩子們只是陷入了人云亦云的泥淖——對某一觀點的重復表達。此時此刻，教師應該猛然按下暫停鍵，盡快引領學生從固定框架中擺脫，從人云亦云中擺脫：不僅僅是保護花花草草，保護比自己小的孩子也是一種保護，保護小動物也是一種保護，保護所有比自己弱小的生命都是一種保護……將媽媽的話拓展為“每個人都要保護比自己弱小的人、植物、動物或其他的東西”，就不至于千篇一律、機械重復。

幾乎所有的課程學習都強調舉三反一，但是千萬別陷入人云亦云的泥淖。孩子們都說“保護花”，而很少言及其他，這就是一種思維僵化。做為教師，就是應該盡最大努力剔除附著其上的固化、僵硬的東西，并大面積激活孩子們的思維彈性。

就《我不是最弱小的》的教學而言，如何從“思維僵化”中脫身而出，應該既要注重“預設”，也要注重“生成性”的教學資源。有時，一些很有設計感的練習，早就設計好的預定軌道，不一定符合教學的實際、課堂的實際和學生的實際。也有時，恰恰是設計精細的預案，才是對學習歷程中可能出現的生成性或突發性問題的有力回應，否則面對上面學生的“重復機械”，教師就有可能無從下手，有可能手足無措。所以，好的教學就是以最充足的準備迎接那些意外中的生成性資源——那里才會為課堂松綁、那里才會讓生命飛揚、那里才蘊涵著滋養心智的“維他命”。由預設到生成，其間有諸多輾轉、回旋、波折，教師應該做精做細這個過程，通過“老牛犁地”式的深耕細作的方式，引導孩子們沉浸在迷人的語文實踐中，發現另一片鮮活的乾坤。

[1]潘文彬.培育兒童的語文情感[J].小學語文教學（會刊）,2015,（12）:1

[2]張華.教師：做思想的舞者和歌者[J].福建教育（小學版）, 2013,（5）:1