讓課堂教學評價變得“死去活來”

葉文

摘 要： 創新課堂教學評價，在注重傳統內容的同時，實現形式上的創新。做好過程和結果兩方面評價，在評價中發揮學生主體作用，實現評價多元化。結合歷史課堂的實際，闡述分析“死去活來”的課堂教學評價新形式，希望能對當下課堂評價有一定的啟示。

關鍵詞： 結果性評價 發展性評價 不足反思

隨著新課改的不斷深入推進，當前教師在課堂教學評價中越來越注重學生主體性的發揮。然而，在實際操作中，有的教師太過注重對學生學習生成的評價，自評、互評等形式大行其道，反而忽略了新課程改革理念倡導的“立足過程，促進發展”。新課程強調建立學習結果與學習過程并重的評價機制，更注重學生的學習過程、學習方法的獲得、學習能力的培養。這就要求教師轉變傳統的關注學生成績的評價觀，更多地向學生情感態度的變化傾斜。本文立足于歷史課堂，就創新性課堂評價——“死去活來”的實際操作及存在的不足予以說明和闡述。

一、“死去”——把好傳統的測評關，對結果性評價進行升華

1.默寫形式的創新

新課改下，并不排斥傳統的結果性評價方式，但在具體操作時需注意形式的創新。以歷史學科為例，作為一門文科學科，必要的默寫與知識點的測驗是歷史教學中常用的方法。歷史需要死記硬背，但絕不僅僅是死記硬背。以歷史教學中常見的默寫形式為例，教師可以通過創新默寫形式，對單一的常規知識進行擴容，如設計成以下三部分：易錯字詞、常規知識、前課知識。

第一部分：易錯字詞。這是考試時學生極易失分的一項。在平時的默寫中，教師可以通過標注拼音的方式專門考查學生對關鍵字詞的識記與理解。這樣，學生在記憶關鍵詞的同時，也培養了他們關注歷史細節，規范解題的良好習慣。第二部分：常規知識的復現。這一部分以思維導圖的形式呈現，在默寫紙上給出這一課的知識框架，學生需寫出對應的內容。思維導圖的形式有助于學生從整體上把握學習的知識點，做到對瑣碎知識化零為整。同時，圖片的形式可以減輕學生的緊張感，有助于其知識的復現。第三部分：前課知識的再次鞏固。歷史本身具有時效性和連續性的特點，這就要求學生能夠從整體上對知識進行梳理，此時及時復現便顯得尤為重要。教師可根據前一課默寫時學生出現的普遍性錯誤，在本次默寫時再度呈現，考查學生是否已經掌握。這樣，通過對默寫環節形式的一定創新與改造，在保留傳統的“死板”的內容同時，幫助學生構建起比較完整的歷史知識結構，這對打造高效課堂不無裨益。

2.測驗講評形式的創新

在應試教育的體制下，考試與測驗無疑是檢驗學生學習成效最簡單，同時是最有效的方法，這也是結果性評價通常采取的方式。但是，這種機械灌輸的方式降低了學生主動學習的興趣。講評練習的時候，大多數時間只是教師“一言堂”，學生被動地接受教師傳遞的有關信息。因此，在對練習進行講評時，教師需向學生主體傾斜，更多關注到學生學習習慣及學習能力的培養。

關注學生的學習習慣，教師需一開始就讓學生養成解題的習慣。解答歷史習題，對關鍵詞的把握是一大要點。因此，在平時的習題中，應有意識地加強對這一塊的訓練。每一題均應在題目中有標注，學生不僅要知其然，還要知其所以然。

關注學生的學習能力，能力的培養是新課程理念的重中之重，也是結果性評價要實現的目標。教育的最終歸宿——學生的全面發展，離不開能力的培養，能力的培養應滲透在平時的練習中。在訓練學生習題時，教師不應僅僅滿足于學生答出當前的問題，更要舉一反三，通過預設情境，發散出去，創造出新題，以此考查學生對知識點掌握的牢固程度。如此往復循環一段時間后，教師可以試著讓學生自己給自己出題。這種學生“自評”的形式，可以激發學生主動學習的興趣，學生的能力在這一過程中能夠得到潛移默化的提升。

3.默寫與測驗錯題的自我糾正

歷史知識點通常會在習題中反復出現，學生若未及時地理解消化這一知識點，勢必會在以后出現時再次折戟。因此，平時教師應有意識地引導學生對做錯的習題進行整理。在對習題進行整理時，學生不應簡單地把習題和答案“復制粘貼”到改錯本上，對改錯本的版面同樣需要精心設計。改錯本上除了記錄做錯的習題之外，應預留出一塊空白，可以寫下這道題的解題思路，可以寫下同一類型的題進行橫向遷移，也可以把講評時發散出去的新題記錄下來。這樣，學生對一類題型就可以做到觸類旁通，下一次再遇到就能得心應手。

二、“活來”——激發學生學習興趣，對發展性評價進行升華

近代教育史上，以杜威為代表的教育家是典型的“過程論”者，他們認為學生的學習過程比結果更重要、更具意義性。學生在課堂上的參與、感受及體驗遠比過程重要。發展性評價便是打破傳統評價方式的一大突破，過程與結果并重，但更加注重過程。發展性評價的關注點主要在兩個方面：一是學生的學習過程；二是課堂的生成過程。

1.學生的學習過程

學生的學習過程包括學生在學習過程中所表現的習慣、態度、方法等。在情感態度的生成方面，以甲午中日戰爭為例，一說到日本這個民族，很多學生表現出的是憤怒、仇視、鄙夷，加之這一課恰好是日本侵華的戰爭。如果在課堂上教師不對學生的情感導向進行糾正，這一錯誤的價值觀將會伴隨學生一生。當然，直截了當地指出日本軍國主義是罪魁禍首，而不是日本人民，學生在情感上并不能自然地接受，學生真正對這一錯誤價值觀改觀應由他們自己去發現、去得出。因此，教師在預設課堂時就應有意識地引導學生去認識、發現、了解日本這個民族，而不是生硬地灌輸給學生正確的價值觀。

2.學生的生成過程

課堂都會有預設，但預設并不是全部的課堂，預設的課堂是教師的課堂，而生成的課堂才是學生的課堂。在歷史課堂上，常會有“出人意料”的生成，對這種生成，教師應加以引導。以火燒圓明園為例，在介紹十二生肖銅首時，可能會有學生提出這樣的問題：“十二生肖銅首哪幾個還沒收回？現在在哪里？”由于十二生肖銅首不是這一課的重點內容，也不是平時考查的重點。因此，教師在課堂預設時大都不會專門去查證這些資料。這就要求教師充分發揮課堂機智，既不能避而不談，又不能敷衍了事。教師可以采用布置興趣作業的形式，鼓勵學生自己通過查證了解有關知識。從發展性評價的角度來看，學生對教學內容存疑、反思、查證、解決的過程，正是自身得到充分發展，課堂教學生成的過程。

三、創新性課堂評價——“死去活來”的不足

著名的教育評價家斯塔佛爾姆強調：“評價不在于證明，而在于改進。”“死去活來”的課堂教學評價形式更多地關注學生整體的課堂教學過程及結果，而忽視了單獨個體的發展，也就是并未真正突出學生的主體地位。另外，評價的形式比較單一，主要是過程性評價和發展性評價。因此，在后續的操作過程中，相應的調整和改進是十分有必要的。

1.教學評價要突出學生的主體作用

在課堂教學評價過程中，應注重突出學生在課堂教學過程中的主體地位。根據不同層次學生的需求，本著因材施教的原則選擇教學內容。在教學方法的設計上，以學生的自主學習、獨立思考、合作學習、誘思探究為前提，大膽使用自學式、探究式、問題式、討論式等多種教學方式；教學活動的設計應更多地體現學生在活動過程中的主體作用，發揮活動過程在學生能力培養中的作用，讓學生成為教學活動的主人；在教學手段的運用上，應大力倡導使用多種教學手段，認真嘗試學科教學整合：通過地圖設計、道具制作、故事分享等方式，培養學生的觀察能力、分析能力、動手能力和設計能力。

2.教學評價應多元化

以學生的全面發展為第一要素，徹底改變以考試成績為單一評價方式的傳統評價觀念和做法。要用賞識的眼光、積極的態度從多層面、多角度去評價自己的學生，在課堂教學過程中要善于運用過程性評價、發展性評價和表現性評價等多元評價機制。

以表現性評價為例，表現性評價是一種動態的、過程性評價，它關注的是學生做了什么，而不僅僅是知道什么。教師通過觀察、記錄學生的行為表現，對學生已掌握的知識內容、技能水平及情感給予評價，使得學生創造性思維的形成擁有了更廣泛的空間，也給予了教師捕捉學生更多閃光點的機會，更促進了學生興致盎然地探索學習的奧妙，真可謂一舉多得。表現性評價不僅展現了學生更多的閃光點，更使枯燥的學習產生了磁性，變得愈來愈有吸引力。

四、課堂教學評價的反思

教學評價是教學中必不可少的環節，由于種種原因，現行的教學評價仍然存在許多問題，對這些問題進行反思，有助于教學評價更好地開展。當下課堂教學評價存在形式大過內容、目的性不明、標準僵化、回避問題、名目繁多等種種問題。形式的創新固然重要，但內容的把握首先是基礎。脫離了內容，教學評價便是無源之水、無本之木。因此，教學評價的立足點首先是教學本身，其次才是一些生成性、發展性的方面。教學評價應突出學生主體地位，個體與整體應有機結合起來，做到自評與互評的結合。教學評價還應對反饋的結果進行及時的分析，動態調整教學。

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