大學英語教學中思辨能力的培養

鄭帥

摘 要： 本文回顧國內外思辨能力的研究成果，指出中國教育中思辨的缺失及在大學外語教學中培養思辨能力的原因，同時探究大學外語教學思辨能力的培養模式：教師自覺生成思辨意識；鼓勵學生大膽提問；知識學習和語言學習相結合等。

關鍵詞： 大學外語教學 思辨能力 培養模式

1.引言

人類天生就會思考。思辨能力不僅是一個有目的的，自我調控的，系統的思維能力，而且是一個基本的調查工具。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出，教育的長期發展需要“促進學生全面發展，“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”，“營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境”。由此可見，培養和發展學生的思辨能力不僅是教育工作者義不容辭的職責，而且是國家長期發展戰略任務。然而，長期以來我國學生在分析、推理、評價、綜合、辨析等思辨能力方面的表現不盡如人意。盡管隨著大學外語教育改革的深入，越來越多的外語教師認識到“以學生為中心”的課堂教學方式，但是大部分老師只是機械地追求“以學生為中心”的課堂教學，并不積極參與課堂，這種外語課堂教學不利于學生語言能力的提升，也不利于創造學生外語思辨能力發展的條件。黃源深指出，這種能力的缺失可謂“思辨缺席”。造成“思辨缺席”的原因眾多，作為我國高等教育重要組成部分的大學英語教學對學生思辨能力關注力度不足是其中原因之一。有鑒于此，筆者認為應以思辨能力培養為導向，構建大學英語教學思辨能力培養模式，培養出英語技能和思辨能力俱佳的有用人才。

2.國內外思辨能力的文獻綜述

“思辨能力”源自英語“critical thinking skills”，實際上是指人的認知能力（cognitive skills）和情感特質（affective dispositions）的統一體，認知能力包括分析、推理、評價三項技能，情感特質包括好奇、開放、自信、正直和堅毅五種性格特征（文秋芳，2009：42）。思辨能力具有建設性和創新性，它能使學生從更寬廣的視角解釋現象，對研究對象做出多維度的分析和判斷，對問題提出更多的解決方案。

在國際人才競爭極其激烈的背景下，西方對思辨力的培養越來越重視，美國許多高校將思辨力培養列為高等教育的重要任務；牛津、劍橋等世界著名大學已將思辨力的測量作為選拔新生的依據之一。Boeckx強調在知識爆炸時代，如果我們仍舊將重點放在知識點的傳授與考核上，很可能學生在校學習的知識還未畢業就已經過時。文秋芳等指出，近20年來西方國家對大學生思辨能力研究越來越重視。他們的研究大致可分為三類：（1）界定思辨能力的分項能力；（2）構建思辨能力的量具；（3）探索高等教育中思辨能力培養的途徑及其有效性。

我國外語界對思辨力的關注始于黃源深對“思辨缺席癥”的探討，其中指出我國外語專業學生思辨力不足的種種表現。雖然不同的學者給出的定義和理論模型有所不同，但在“思辨”的概念內涵上目前已經取得以下共識（孫旻，2014）：（1）思辨的核心目的是做出有理據的判斷（well-reasoned judgment）；（2）思辨者既要掌握良好的思辨技能（分析、推理、評價等），還要具備某些特定的情感特質，如探究未知事物的熱情、警惕自身偏見、以開放的態度對待爭議等；（3）思辨過程包括元認知（metacognition）或者“元思辨”，即思考者需要有策略地運用具體的思辨技能，對自己的思維過程進行監控、調整、修正。如果將分析問題和解決問題的思辨力作為教育目標，這種具有綜合性、遷移性、系統性的能力能夠讓學生終生收益（文秋芳，2012）。綜上，思辨力培養應該是高等教育的必選目標，而不是自由選項（McPeck 1981；Siegel 1980）。

3.大學外語教學中培養思辨力的必要性

3.1大學英語思辨教學現狀。

一直以來，大學英語教學對學生思辨能力培養重視不夠。教學目標主要放在培養學生聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能上，評估方式主要是各種英語等級考試，放棄對包括思辨能力在內的其他素質的追求，客觀上造成學生的“思辨缺席”。由此，學生往往只重視語言技能的學習，思辨能力意識不強，語言綜合應用技能難以有效提高。另外，教學行政管理部門和教師對思辨能力培養的重要性認識不足，尤其是教學行政部門通常以大學英語四、六級考試通過率作績效考核的指標，致使很多教師為了通過學校的考核，傾力于應試教學。有學者指出：“整個外語教學似乎越來越窄化，越來越知識化，越來越標準化，越來越考試化，學生心靈的豐富性也在這個過程中弱化了，對事物的那種好奇、敏感、探索未知的欲望也就退化了，應該具備的思考能力也難以尋覓。”（鄒心勝，2011：77）。

3.2大學外語課程成為培養思辨力的載體。

發展學生的思辨力應該是高等教育的普遍目標，因此思辨力的培養不可能單靠外語教學來完成。既然如此，為什么不讓外語課專注于外語能力的培養，讓其他以中文為媒介的課程培養思辨力呢？這樣既少了外語語言困難，又少了文化障礙。首先，語言與思維能力有著天然聯系。社會文化理論主張，語言既是人際交流的中介，反映社會、文化、歷史的發展，又是個體內部思維的中介，體現個體認知活動的成果（Lantolf&Thorne 2006）。因此人們在學習語言時，無論是對輸入還是輸出的加工都離不開思維能力。其次，大學外語課程具有培養學生思辨力靈活性的獨到之處。學習一門外語不僅是學習一種新語言，同時是學習一種新思維方式，掌握一種認識世界的新視角，構建一種向外部世界表述中國文化、中國形象的話語體系。實證研究證明：“外語專業學生與其他人相比，他們更加開放，對不同事物容忍度更高，更愿意抵制自己的偏見，更具有傾聽能力，更具正義感，更能避免盲從等。這有利于學生與具有不同世界觀、不同價值觀人群之間的交流和溝通。”（文秋芳，張伶俐，孫旻，2014：801）。因此，外語教師必須成為培養思辨力的有心人，精心策劃語言教學活動，讓學生在完成聽說讀寫譯任務的過程中，同時獲得思辨技能和思辨傾向的發展。

4.大學英語教學思辨能力培養模式探究

4.1欲培養學生的思辨能力，教師首先必須自覺生成思辨意識。

結合思辨意識的概念內涵可見，英語教師這個主體的思辨意識可促進學生思辨能力的培養與發展，因此學生思辨能力缺失的源頭之一在于英語教師思辨意識的缺失。生成思辨意識的英語教師在進行教學計劃時能夠有意識地將學生思辨能力的培養融入教學前的準備和計劃活動中。在實際教學過程中，教師進行教學互動時針對課堂上各種隨機變的思辨活動教學情況，調整教學內容、手段、策略等，以滿足課堂思辨能力教學需求，這是教師思辨意識對課堂教學互動決策產生的最直接影響。具有思辨意識的教師在課堂上能調整自己的教學行為與手段，以實現培養學生思辨能力的教學目標。

4.2鼓勵學生質疑和提問。

在我國傳統文化中，如果學生在課堂上對教師提出疑問與質疑，往往會被認為是對權威的挑戰與蔑視，以至于學生逐漸養成被動聽講、全盤接收的學習習慣，缺乏分析和思考，好奇、自信、質疑等思辨能力逐漸削弱甚至消失。要培養學生的積極情感素質，激發他們的思辨能力，教師首先要改變觀念，在課堂活動中與學生積極互動交流，鼓勵學生敢于發表自己的觀點，對學生的課堂行為給予及時、準確的評價和反饋，使學生感受到課堂活動帶來的成就感和滿足感，進而使他們的思維空間得到拓展，學生的英語語言技能和思辨能力都能得到有效訓練。

4.3以內容依托式教學為基礎，結合知識學習和語言學習。

內容依托式教學將語言教學構建于某個學科或某種主題內容教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在推動學生學科知識和認知能力增長的同時，促進其語言學習水平提高（Mohan 1986；袁平華，俞理明，2008）。內容依托式教學使語言形式與意義的學習相結合，有利于引導學生通過目的語思考、學習新知識，有利于學生語言技能和認知技能的共同發展，使他們在學習英語技能的同時，也拓寬知識結構，增強思辨能力。

4.4鼓勵自主學習，豐富評測形式。

自主學習“從本質上說是，學習者與其學習過程和學習內容的心理關系問題，是一種超越性與批判性的思考、決策和獨立行動能力”（Littlewood 1991）。開展自主學習可以調動學生自主學習的積極性，激發其學習動力，創設自主學習環境，利用現代教育技術的優勢，建立和完善自主學習網絡平臺，方便學生學習和吸收需要掌握的語言知識與思維方法，能夠為其思辨能力發展提供強有力的支撐。另外，傳統的評測方式主要考查學生聽說讀寫譯等技能，學生只是被動接受評測，沒有充分發揮參與測試的主動性、能動性和自我反思能力。因此，為發展學生的思辨能力，需豐富評測形式，注重主觀測試。評測可采取小組討論和辯論、個人或小組演示（presentation）等有利于激發學生的思維能力和創新能力；也可加大主觀測試題型的比例。總之，增加對語言和思想輸出（output）的考查（孫有中，2011）。

5.結語

思辨能力培養關系到學生的全面發展，關系到國家長期發展戰略的實施。但是，長期以來，大學英語教學對學生思辨能力培養重視不夠，相關理論研究不足，具體培養模式缺乏，思辨能力培養難見成效。本文總結了國內外思辨能力研究的成果，評述了大學外語教學是培養思辨能力的載體，同時通過各種方式培養了大學生的思辨能力，以真正確保大學英語教學中學生思辨能力的培養具有可行性和有效性。

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