幼兒音樂(lè)教育的價(jià)值取向與理論訴求

李航宇

【摘 要】目前幼兒對(duì)音樂(lè)教育的重視提到了一個(gè)新高度，但在幼兒游戲、幼兒閱讀、幼兒表演、過(guò)渡環(huán)節(jié)等方面體現(xiàn)出的音樂(lè)多是背景性、裝飾性、滲透性的，音樂(lè)并未發(fā)揮其應(yīng)有價(jià)值。集體音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)難以深入音樂(lè)的核心，教學(xué)設(shè)計(jì)思路雷同或模式化，使用的樂(lè)曲簡(jiǎn)易化，音樂(lè)教育脫離音樂(lè)實(shí)踐。需進(jìn)一步反思幼兒音樂(lè)領(lǐng)域教育的價(jià)值取向，使音樂(lè)教育對(duì)幼兒音樂(lè)能力的發(fā)展有實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】音樂(lè)教育；價(jià)值取向；理論訴求

一、脫離了音樂(lè)實(shí)踐的音樂(lè)教育

“進(jìn)行歌唱和演奏，是音樂(lè)審美活動(dòng)最生動(dòng)的方式。人們學(xué)習(xí)音樂(lè)有兩個(gè)重要途徑，一是演唱、演奏音樂(lè)，這是音樂(lè)活動(dòng)的參與者，是一種實(shí)踐性的練習(xí)過(guò)程； 一是欣賞音樂(lè)，這是音樂(lè)節(jié)目的接受者，是對(duì)音樂(lè)的感知過(guò)程。無(wú)疑，前者是對(duì)音樂(lè)活動(dòng)的最直接的參與，是對(duì)音樂(lè)審美價(jià)值的更高要求的心理認(rèn)知。”如果將幼兒園過(guò)渡環(huán)節(jié)中音樂(lè)的出現(xiàn)視為對(duì)集體教學(xué)活動(dòng)的補(bǔ)充，那么這種對(duì)音樂(lè)的感知是拋棄了音樂(lè)實(shí)踐的，丟失了根基的 “純審美”。對(duì)音樂(lè)的欣賞又可大致分為 “消極”的欣賞和 “積極”的欣賞。戴維·埃里奧特將聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)做如下類比： 聆聽(tīng)和觀看涉及不同程度的注意力、意識(shí)和記憶，這也部分地解釋了為什么人們?cè)诼?tīng)和看時(shí)在細(xì)節(jié)上存在差別。從 “聽(tīng)到”到“聽(tīng)”到 “聆聽(tīng)”的過(guò)程相當(dāng)于從 “看到”到 “看”再到“尋找”的心理過(guò)程。由此我們可以辨別出消極的聽(tīng)和積極的聽(tīng)的差別。當(dāng)我們從單純的看到有目的地看，從單純的聽(tīng)到有目的地聽(tīng)邁進(jìn)時(shí)，請(qǐng)注意個(gè)人努力和知識(shí)增長(zhǎng)的水平。音樂(lè)欣賞的能力不是與生俱來(lái)的，它的獲得，需要一個(gè)學(xué)習(xí)和積累的過(guò)程。這些都需要教師牢牢把握 “音樂(lè)”這個(gè)核心要義，降低對(duì)諸如幼兒模仿得小獅子可愛(ài)不可愛(ài)，做出的動(dòng)作多不多，多大程度上復(fù)制教師的動(dòng)作等外在因素的注意力。

二、教學(xué)活動(dòng)在音樂(lè)外圍打轉(zhuǎn)，未能深入音樂(lè)內(nèi)部

音樂(lè)教育具有兩方面的價(jià)值，一是來(lái)自音樂(lè)教育本身的，一是通過(guò)音樂(lè)所獲得的教育，即本體價(jià)值和派生價(jià)值。音樂(lè)教育的任務(wù)是仔細(xì)研究聲音的各種特性，這是音樂(lè)表現(xiàn)和組織的基礎(chǔ)，也是音樂(lè)可以傳授的基礎(chǔ)。而現(xiàn)實(shí)是，幼兒園音樂(lè)教育常常舍本逐末，把音樂(lè)教育簡(jiǎn)單等同于“唱歌教育”“律動(dòng)教育”……教師將更多的精力聚焦于歌詞意義的理解和表現(xiàn)上。學(xué)前兒童音樂(lè)活動(dòng)普遍被分為歌唱活動(dòng)、韻律活動(dòng)、打擊樂(lè)演奏活動(dòng)和音樂(lè)欣賞活動(dòng)等四種形式。以教師最樂(lè)于實(shí)施的音樂(lè)律動(dòng)活動(dòng)為例，教師多根據(jù)歌詞含義要求幼兒模仿或創(chuàng)編出能夠表達(dá)歌詞意義的動(dòng)作，如打擊樂(lè)演奏活動(dòng)中，教師關(guān)心的往往是幼兒是否能按照教師的演示或指揮正確地演奏，或幼兒最終的合奏是否整齊等，而忽視了幼兒在演奏打擊樂(lè)器的過(guò)程中是否體驗(yàn)到了自主為音樂(lè)增加裝飾的愉悅，是否注意到樂(lè)器音色的不同，是否能主動(dòng)調(diào)整自己的節(jié)奏使之與樂(lè)曲相協(xié)調(diào)，等等。幼兒在課堂上學(xué)到的往往只是跟著老師做動(dòng)作，手里拿著的樂(lè)器也顯得不那么重要了。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)思路雷同，使用的樂(lè)曲簡(jiǎn)易化

教師不注重對(duì)樂(lè)曲本身特點(diǎn)的分析和理解，往往僅從樂(lè)曲的字面意義或整體風(fēng)格上做文章，致使教學(xué)設(shè)計(jì)模式化表面化。據(jù)筆者掌握的資料，不少幼兒園活動(dòng)可總結(jié)為這樣的模式： 導(dǎo)入→播放音樂(lè)，要求幼兒仔細(xì)聽(tīng)后說(shuō)出歌曲里唱了什么→要求幼兒用動(dòng)作表現(xiàn)歌詞內(nèi)容→跟著音樂(lè)律動(dòng)→結(jié)束。教師自己應(yīng)首先經(jīng)歷愉悅和深刻的音樂(lè)體驗(yàn)———聽(tīng)音樂(lè)、演唱、分析音樂(lè)、演奏。隨后，每一個(gè)人在對(duì)音樂(lè)的親身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，再進(jìn)入音樂(lè)要素的學(xué)習(xí)。教師若不能做到細(xì)致地分析音樂(lè)和演奏，對(duì)樂(lè)曲沒(méi)有真正關(guān)注的熱情，沒(méi)有分析的習(xí)慣，必然也領(lǐng)會(huì)不到每首樂(lè)曲的獨(dú)特之處，也就不敢輕易嘗試音樂(lè)欣賞活動(dòng)。教師對(duì)樂(lè)曲的選材往往僅考慮了幼兒的幼稚性，這對(duì)拓展幼兒的藝術(shù)視野是非常不利的。很多優(yōu)秀的音樂(lè)家、演奏家、作曲家都不約而同地提到，幼年時(shí)期某一次美妙的音樂(lè)體驗(yàn)對(duì)整個(gè)人生所產(chǎn)生的不可估量的價(jià)值。如卡爾·奧爾夫談到他第一次聽(tīng)到瓦格納的 《漂泊的荷蘭人》后的感受： “印象是如此強(qiáng)烈，以至于我整天不言不語(yǔ)，不吃不喝，馳騁于自己的幻想之中，或是坐在鋼琴旁盡情宣泄。母親唯一正確的做法就是再帶我去看一次 《漂泊的荷蘭人》。”柯達(dá)伊也有過(guò)類似的表述，因此，他有句名言： “只有最好的才是最適合于兒童的。”他從自己從小的音樂(lè)經(jīng)歷出發(fā)，提出： “那種認(rèn)為只有削弱了藝術(shù)的替代物才適合于教學(xué)的教材只是建立在所謂的 ‘天真的基礎(chǔ)上的，而不是從藝術(shù)價(jià)值考慮衡量的教材是 ‘非常平庸膚淺的。”教師深入樂(lè)曲本身，引導(dǎo)幼兒關(guān)注旋律的起伏、調(diào)式的變化、結(jié)構(gòu)的呼應(yīng)……我們將會(huì)在音樂(lè)的指引下探尋出更加豐富多樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，也終將為幼兒揭開(kāi)音樂(lè)殿堂的神秘面紗。

四、結(jié)語(yǔ)

音樂(lè)因其“以聽(tīng)覺(jué)感知為主要感知手段； 在時(shí)間流動(dòng)過(guò)程中展開(kāi)和完成其藝術(shù)形象的塑造；藝術(shù)形象的感知以及由此而引發(fā)的情感體驗(yàn)具有更大的個(gè)性和不確定性”的基本特征，給人以抽象、難以捉摸、難以把握的印象。因受到幼兒年齡特點(diǎn)的制約，對(duì)于兒童的音樂(lè)教育又不能從較具體的樂(lè)理來(lái)著手，這就造成了教師要么無(wú)從入手只好選擇從文字意義來(lái)開(kāi)展音樂(lè)教育的無(wú)奈，要么過(guò)分追求音樂(lè)要素的訓(xùn)練，要求幼兒唱歌時(shí)有準(zhǔn)確的音高，演奏時(shí)有正確熟練的指法，律動(dòng)時(shí)有恰到好處的節(jié)奏感。幼兒音樂(lè)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了難以深入音樂(lè)核心和過(guò)分強(qiáng)調(diào)音樂(lè)要素訓(xùn)練的兩種傾向，這也是可以理解的。但廣大學(xué)者和教師不能就此止步，要探索和尋求能讓幼兒音樂(lè)教育的重點(diǎn)回歸到積極的藝術(shù)的音樂(lè)創(chuàng)作上來(lái)的更加科學(xué)有效的方法和策略。

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