護(hù)理臨床課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系現(xiàn)狀及對(duì)策

王旋　陳靖　張紅菱

摘要：本文根據(jù)對(duì)護(hù)理臨床課程的教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)其教學(xué)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行分析，提出了包括診斷學(xué)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，對(duì)提高護(hù)理臨床課程教學(xué)質(zhì)量和深化護(hù)理教育改革具有積極的意義。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)改革護(hù)理臨床

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的高速發(fā)展、社會(huì)的不斷進(jìn)步和醫(yī)學(xué)模式的變化，人們對(duì)醫(yī)學(xué)護(hù)理人才在知識(shí)、能力和素質(zhì)方面都有了更高、更新的要求。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)護(hù)理教育已經(jīng)進(jìn)入了以培養(yǎng)能力為目的的階段。護(hù)理臨床課程是護(hù)理專業(yè)學(xué)習(xí)的核心課程，是建立在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)上的綜合性學(xué)科，是學(xué)生由基礎(chǔ)理論知識(shí)向臨床實(shí)踐能力轉(zhuǎn)化的重要課程。課程教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，以能力培養(yǎng)、建立循證實(shí)踐觀念為重。課程目標(biāo)包括知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)。如何科學(xué)系統(tǒng)地評(píng)價(jià)護(hù)理臨床課程教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、具有發(fā)展?jié)摿Φ母咚刭|(zhì)護(hù)理人才是當(dāng)前護(hù)理教育探討的熱點(diǎn)。護(hù)理臨床課程具有邏輯性強(qiáng)、知識(shí)抽象、涉及學(xué)科范圍廣的特點(diǎn)，如何合理評(píng)價(jià)現(xiàn)代護(hù)生的綜合能力，進(jìn)而有效地促進(jìn)學(xué)生能力的培養(yǎng)，適應(yīng)當(dāng)前“以能力培養(yǎng)為目的”的醫(yī)學(xué)教育模式是亟待解決的問(wèn)題。

教學(xué)評(píng)價(jià)是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，按照科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用切有效的技術(shù)手段，對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行測(cè)量，并給予價(jià)值判斷的過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)按照時(shí)間和功能可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。概念是由美國(guó)哈佛大學(xué)斯克里芬教授在1967年所著《評(píng)價(jià)方法論》中首次提出，布魯姆將其引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)工作質(zhì)量所作的測(cè)量、分析和評(píng)定。它包括：對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)，對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。

傳統(tǒng)的護(hù)理臨床課程教學(xué)評(píng)價(jià)方式大多采取的是終結(jié)性評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)是在相對(duì)完整的教學(xué)階段結(jié)束后，對(duì)護(hù)理教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度作出結(jié)論性評(píng)價(jià)，例如期末考試，畢業(yè)考試等。其客觀性較強(qiáng)，簡(jiǎn)單直接，易操作。但是，單憑考試成績(jī)來(lái)判斷護(hù)生的學(xué)習(xí)成績(jī)好壞，往往容易造就“高分低能”護(hù)生的出現(xiàn)。其缺點(diǎn)如下：1.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單，難以科學(xué)地檢測(cè)護(hù)生的素質(zhì)和能力。2.評(píng)價(jià)主體單，護(hù)生被排斥在評(píng)價(jià)活動(dòng)之外，只能被動(dòng)接受評(píng)價(jià)結(jié)果。3.評(píng)價(jià)內(nèi)容單一，忽視對(duì)護(hù)生身心發(fā)展的評(píng)價(jià)。4.只關(guān)注護(hù)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而基本不關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程。5.評(píng)價(jià)只針對(duì)護(hù)生已經(jīng)掌握知識(shí)和技能，而基本不評(píng)價(jià)護(hù)生對(duì)知識(shí)的探究能力。6.評(píng)價(jià)尺度同一，忽視了護(hù)生發(fā)展的多樣性和不平衡性。由此終結(jié)性評(píng)價(jià)并不能真實(shí)地反映學(xué)生的綜合素質(zhì)，也難以適應(yīng)當(dāng)前“以能力培養(yǎng)為目的”的護(hù)理教育模式，已經(jīng)不能滿足護(hù)理教育的需要。

布盧姆認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是與教學(xué)過(guò)程并行的同等重要的過(guò)程，是種持續(xù)的過(guò)程。評(píng)價(jià)被用來(lái)輔助教育，是教與學(xué)中個(gè)主要的、本質(zhì)的、綜合的組成分，貫串于教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)的基本目標(biāo)是為了教育并促進(jìn)學(xué)生的表現(xiàn)而不僅僅是為了檢查學(xué)生的表現(xiàn)。診斷性評(píng)價(jià)是發(fā)生在教學(xué)行為之前，是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)之前基本情況和存在的不足進(jìn)行評(píng)價(jià)；形成性評(píng)價(jià)是發(fā)生在教學(xué)過(guò)程中，是對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者所出現(xiàn)的問(wèn)題和不足進(jìn)行評(píng)價(jià)；終結(jié)性評(píng)價(jià)是發(fā)生在教學(xué)行為之后，是對(duì)最后學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)中既相互聯(lián)系也相互獨(dú)立的三部分，三者在教育評(píng)價(jià)中地位是同等重要的。近年來(lái)世界各國(guó)教育專家都認(rèn)為診斷性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)應(yīng)作為終結(jié)性評(píng)價(jià)的有力的補(bǔ)充。構(gòu)建診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元化教學(xué)評(píng)價(jià)體系是現(xiàn)代護(hù)理教育的發(fā)展需要。

診斷性評(píng)價(jià)又被稱為準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)，是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前對(duì)學(xué)生的知識(shí)、技能以及情感等狀況進(jìn)行預(yù)測(cè)，了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況，判斷他們是否具備達(dá)成當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)所要求的條件。診斷性評(píng)價(jià)

一般是在學(xué)年、學(xué)期開(kāi)學(xué)前或開(kāi)學(xué)時(shí)實(shí)施，其目的是了解護(hù)生是否掌握新的教學(xué)目標(biāo)所必需的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，發(fā)現(xiàn)護(hù)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題與不足，通過(guò)分析這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因，改進(jìn)和調(diào)整教學(xué)策略，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、授課方式，使護(hù)理臨床課程教學(xué)活動(dòng)更符合護(hù)生的個(gè)性特征及專業(yè)發(fā)展的要求。護(hù)理臨床課程與基礎(chǔ)課程之間邏輯關(guān)系密切，內(nèi)容聯(lián)系緊密，課程與課程之間互為因果，相互呼應(yīng)，為診斷性評(píng)價(jià)的實(shí)施提供了良好的空間。通過(guò)診斷性評(píng)價(jià)識(shí)別那些高出或低于零點(diǎn)的護(hù)生，將把他們分置在最有益的教學(xué)序列中。這樣教師對(duì)每個(gè)護(hù)生心中有數(shù)，對(duì)基礎(chǔ)較好護(hù)生提出更高要求，對(duì)基礎(chǔ)較差護(hù)生提供補(bǔ)習(xí)性輔導(dǎo)。可以幫助教師采取針對(duì)性教學(xué)措施，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)的興趣，使教師和學(xué)生雙方始終關(guān)注護(hù)理臨床課程的學(xué)習(xí)情況。

形成性評(píng)價(jià)又稱為過(guò)程評(píng)價(jià)，即在教學(xué)過(guò)程中，為了獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息而改進(jìn)教學(xué)，是對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的掌握程度所進(jìn)行的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)。可以通過(guò)課堂提問(wèn)、單元測(cè)驗(yàn)、期中測(cè)驗(yàn)來(lái)實(shí)施。形成性評(píng)價(jià)是在護(hù)理臨床課程教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià)，其目的是通過(guò)及時(shí)了解教學(xué)進(jìn)展情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法、計(jì)劃和教學(xué)進(jìn)程的問(wèn)題，及時(shí)反饋，通過(guò)調(diào)控促使教學(xué)不斷完善。形成性評(píng)價(jià)注重對(duì)研究過(guò)程的測(cè)試，通過(guò)診斷教育活動(dòng)與過(guò)程中存在的問(wèn)題，為正在進(jìn)行的教育活動(dòng)提供信息反饋，以使學(xué)生在不斷的測(cè)評(píng)、反饋、修正或改進(jìn)過(guò)程中趨于完善，屬于“前瞻式”評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)具有反饋、強(qiáng)化、改進(jìn)、激勵(lì)等功能。它更注重學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，較終結(jié)性評(píng)價(jià)而言，其對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更為合理、科學(xué)、全面。形成性評(píng)價(jià)已經(jīng)是反復(fù)被證明為是有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的。它不僅有利于保持學(xué)生的自尊，增強(qiáng)學(xué)生的專注，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)深層次的思考和自我管理性學(xué)習(xí)，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)等，而且，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響已經(jīng)超越課堂本身。

在護(hù)理臨床課程的教學(xué)評(píng)價(jià)體系中如要體現(xiàn)素質(zhì)教育理念，需把教學(xué)評(píng)價(jià)體系作為個(gè)統(tǒng)的整體來(lái)加以運(yùn)用，是個(gè)發(fā)展性的評(píng)價(jià)。其目的在于診斷教學(xué)中和護(hù)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，提出改進(jìn)的拮施，提高護(hù)理臨床課程課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)護(hù)生的進(jìn)步，而不是簡(jiǎn)單的分等排序。護(hù)生的個(gè)體發(fā)展具有差異性，在差異的分析中去發(fā)掘適合個(gè)人發(fā)展的教育方法，才能激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、求知欲望，從而促進(jìn)護(hù)生快速全面的發(fā)展。這就要求護(hù)理臨床課程的教學(xué)評(píng)價(jià)要重視“診斷性評(píng)價(jià)”和“形成性評(píng)價(jià)”，注重護(hù)生個(gè)體過(guò)去和現(xiàn)在的比較，力求根據(jù)護(hù)生反饋不斷修正教學(xué)活動(dòng)，以提高護(hù)生成績(jī)，增強(qiáng)護(hù)生能力和素質(zhì)。

多元性評(píng)價(jià)方式可以充分發(fā)揮診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)這三種評(píng)價(jià)方式的各自優(yōu)勢(shì)。對(duì)于老師而言，運(yùn)用診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的新模式才能及時(shí)評(píng)估護(hù)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況，掌握護(hù)生不斷變化的實(shí)踐能力、動(dòng)手能力，根據(jù)教學(xué)過(guò)程中的反饋以及學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性化發(fā)展趨勢(shì)，不斷完善教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量。教師在教學(xué)過(guò)程中也更注重學(xué)習(xí)方法與策略的傳輸。并且可以關(guān)注到護(hù)生在不同時(shí)期的進(jìn)步，認(rèn)可其努力，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。對(duì)于護(hù)生而言，診斷性評(píng)價(jià)可以幫助幫助護(hù)生認(rèn)識(shí)到自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)與不足。形成性評(píng)價(jià)促使護(hù)生反思自己的學(xué)習(xí)方法、監(jiān)督自身的學(xué)習(xí)進(jìn)程、評(píng)價(jià)同伴的學(xué)習(xí)過(guò)程，提高獨(dú)立學(xué)習(xí)的技能和克服困難解決問(wèn)題的能力。終結(jié)性評(píng)價(jià)有助于護(hù)生形成自覺(jué)自愿的學(xué)習(xí)態(tài)度。多元性評(píng)價(jià)方式可以促進(jìn)護(hù)生發(fā)揮自身的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，訓(xùn)練護(hù)生獨(dú)立的批判性思維能力、辨證看待問(wèn)題能力，能較好促進(jìn)學(xué)生在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力、情感與價(jià)值觀等方面的持續(xù)發(fā)展。

診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的護(hù)理臨床課程多元化教學(xué)評(píng)價(jià)體系手段更加立體，評(píng)價(jià)內(nèi)容更加豐富，評(píng)價(jià)結(jié)果更加反映護(hù)生的能力。其主體互動(dòng)化、方式多樣化、過(guò)程動(dòng)態(tài)化，更加系統(tǒng)、科學(xué)。多元化教學(xué)評(píng)價(jià)體系強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)護(hù)生的綜合素質(zhì)與能力，從而充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，改革醫(yī)學(xué)教育模式和考核方式，以適應(yīng)當(dāng)前“以能力培養(yǎng)為目的”的醫(yī)學(xué)教育模式，培養(yǎng)出更能滿足未來(lái)職業(yè)需求的護(hù)理人才。建立診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元化教學(xué)評(píng)價(jià)體系對(duì)于提高護(hù)理臨床課程教學(xué)質(zhì)量和深化護(hù)理教育改革，具有積極意義。