閱讀與鑒賞技能訓練的教學模式例析

謝玖蓮

一、“技能指導與示例”教學模式

這一模式旨在通過教師對閱讀鑒賞的某項技能進行科學指導并加以技能操作示例，讓學生加以同化，掌握好這一技能，以熟練地運用于閱讀鑒賞實踐。

該模式的教學程序為：

該教學模式從作用方式來看，教師為學生的意義建構，即閱讀鑒賞實踐提供幫助。就教學環境而言，教師應為學生提供詳細、清晰的指導和操作性強的示例，切實讓學生能加以理解和接受，而不是強行地塞給學生。

該教學模式采用的課型一般為解析型、咀嚼型。解析型課型著眼于全篇的文本內容和寫法，要求教師將解析文本的技能對學生進行精要的指導，并結合文本加以操作示例，讓學生課外能自行運用掌握的技能對文本加以解析。咀嚼型課型的特點是緩而細，精而微，細嚼慢咽，含英咀華，誠如葉圣陶先生所云：“一字未宜忽，語語悟其神。”教師對咀嚼語言的技能提供指導與示例，為學生自行咀嚼語言作示范。

以品味詩歌語言技能訓練為例，教學程序為：

1.明確品味詩歌語言技能的內容及其作用

內容：分析詩歌語言的準確性、形象性、抒情性

作用：能使鑒賞者準確把握詩歌的深層意蘊

2.講解品味詩歌語言技能的操作程序

（1）抓住詩句中的關鍵字詞（能決定詩句意義、情感的字詞）

（2） 結合語境理解關鍵字詞的含義并調動鑒賞主體的生活經驗、情感體驗，體會關鍵字詞在詩句中的作用（準確性、形象性、抒情性）

3.運用該技能進行閱讀鑒賞示例

以毛澤東的詞《沁園春·長沙》為例：

（1）抓住詩句中的關鍵字詞

“萬山紅遍，層林盡染”

“漫江碧透，百舸爭流”

“鷹擊長空，魚翔淺底”

（2）結合語境理解關鍵字詞的含義并調動鑒賞主體的生活經驗、情感體驗，體會關鍵字詞在詩句中的作用（準確性、形象性、抒情性）。

“萬山紅遍，層林盡染”，“萬”字寫出了山之多；“遍”字寫出了紅之廣；“層”字寫出了樹林重疊之狀；“染”字著意刻畫出楓林仿佛是人有意染成的壯美景色。

“漫江碧透，百舸爭流”，“透”字表現了江水的碧綠清澈，形象可感；“爭”字則給江面增添了昂揚的動感。

“鷹擊長空，魚翔淺底”，“擊”字準確地形容了雄鷹展翅、迅猛有力的矯健雄姿；“翔”字用得相當精妙，天空中的景象映射在清澈的湘江水中，水天一色，相映成趣。魚兒游在水中，也像是游在空中，故一個“翔”字便寫活了這一景象，開拓出一種新的審美想象空間。

4.學生加以同化

學生將教師的技能指導內容同化到自己原先的詩歌鑒賞圖式中，并在技能訓練教學模式中加以運用。

二、 “技能訓練”教學模式

這一模式旨在讓學生通過原型定向、原型操作兩個階段，將閱讀鑒賞技能加以內化，使之成為一種穩固的能力，以發展學生的獨立閱讀鑒賞能力，使個性化閱讀得以落實，并借此切實提高學生的文化素養。

該模式的教學程序為：

■

該教學模式從作用方式來看，是以學生為中心，運用技法獨立完成讀解鑒賞活動。在學生的整個閱讀鑒賞實踐活動過程中，教師只起協助作用，學生的獨立性、主動性得到發揮。從教學環境看，需要教師給學生營造一種寬松、自由的課堂環境，讓學生能順利地完成各項閱讀鑒賞技能訓練活動。

該教學模式采用的課型一般為解析型、鑒賞型。鑒賞型課型要求在解析的基礎上進行拓展和提升，既要探明作者的心思，又要能激發讀者自己的感受和情思，并主動做出鑒別。教師對閱讀鑒賞技能進行指導示例，然后由學生運用相關的技能，參照示例，調動個人的生活情感經歷以及知識積累進行鑒賞實踐。

以解讀舒婷的《致橡樹》中的意象為例，該模式的教學程序為：

1.通讀文本

學生朗讀全詩，找出詩中的意象。

如：“凌霄花”“癡情的鳥兒”“泉源”“險峰”“目光”“春雨”等。

2.原型定向

學生回憶教師指導的解讀詩歌意象的相關技能。

（1）抓住意象所反映的事物的本質屬性，了解該意象的豐富內涵。

（2）結合詩歌創作背景和創作意圖，調動已有的生活感悟，了解該意象所浸染的情思。

3.原型操作

學生運用相關技能具體進行意象的解讀。

詩人用了“凌霄花”“癡情的鳥兒”“泉源”“險峰”“日光”“春雨”等意象來表情達意。這些物象要么“攀援”，借“高枝炫耀自己”“為綠陰重復單調的歌曲”，要么“送來清涼的慰藉”“增加你的高度、襯托你的威儀”。這一組意象均顯現出依附橡樹或無償地付出自己的特點，表現出它們與橡樹的不平等關系。詩人用“不像”“不學”“不止像”等詞語表明自己的態度，表現了詩人對舊的觀念、舊的倫理的強烈否定。

詩的前一部分，“橡樹”這一意象異位于“凌霄花”“癡情的鳥兒”“泉源”“險峰”“日光”“春雨”這一群體意象，作為其對立面呈現于讀者面前，且以居高臨下的優勢雄居其上的。而“凌霄花”的“攀附”“高枝”以“炫耀”自身，“鳥兒”“癡情”的機械“重復”，“險峰”有意地“襯托”“橡樹”的“威儀”，頻頻傳遞的是一種被異化、被馴化、被僵化了的不平等關系，是下級對上級、后生于師長、個人對集體的絕對服從，是專制政治下百姓對于權威偶像的絕對服從、盲目崇拜。這種迷失自我、消融自我、泯滅個性的人與人之間的關系，是非人道的主奴關系。詩人否定這一關系，渴望的是后一種“木棉樹”以“樹的形象”和“橡樹”“站在一起”的彼此對等的關系：“根，緊握在地下/葉，相觸在云里/每一陣風過/我們都互相致意”，這種親密和諧的關系是建立在人格獨立、彼此平等的基礎之上的。在這種關系中，個體的人性得以張揚，人的尊嚴受到尊重，人的價值得到承認。不難看出，詩人渴望的是人性的復原，追求的是強大自主而又充滿激情活力的尊嚴與人格——“我有我紅碩的花朵/像沉重的嘆息/又像英勇的火炬”，鄙視的是時代和命運鑄就的歸屬性病態人格。詩歌通過前后兩組意象的矛盾和對比，揭示出人與人之間關系的平等與否，恰恰是衡量社會進步文明與否的重要標尺。

4.原型內化

學生通過原型操作環節，力求逐步將該項技能轉化為內在的穩固的能力。

5.順應

學生在完成原型定向、原型操作、原型內化三個環節后，將訓練過程中的每一環節所接觸的閱讀鑒賞技能融入自己原有的詩歌鑒賞圖式，實現對詩歌鑒賞技能的順應，以利于開展詩歌的鑒賞活動。

6.教師檢查、指正

教師對學生的原型操作過程進行全程督查，若發現問題，及時加以指正，使學生的內化與順應得以順利完成。

三、“探究交流”教學模式：

這一教學模式旨在通過學生的探究交流活動，使閱讀鑒賞技能得到進一步內化，學生的想象能力、思辨能力和批判能力得到發展。

該模式的教學程序為：

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該教學模式從作用方式來看，學生對相關內容意義自行建構，教師在探究過程中適時地為學生的意義建構提供協助。從教學環境看，教師應為學生的探究交流活動營造民主自由的課堂教學氛圍，讓探究交流活動開展得有聲有色。

該模式采用的課型一般為探究型。該課型要求學生帶著特定的課題去處理有關信息，包括利用網絡信息資源，提煉出自己的思想認識，這就進入了探究的層次。探究型閱讀是綜合性最強、層次最高的閱讀類別，能為學生今后的深造直接鋪設橋梁。教師授之以探究型閱讀的相關策略，包括自我調控策略，學生掌握了相關的策略后進行探究實踐，并進行交流。

以探究余秋雨的《道士塔》為例，該模式的教學程序為：

1.通讀文本

學生通讀全文，為確立探究專題做好準備。

2.確立專題

在通讀文本的基礎上，把全班同學分成7個小組，每個小組8個人，由組內的成員推舉一名同學做小組長，由小組長組織討論，并記錄討論的內容，最后由7個小組長分別就自己小組討論的內容總結發言，并且重點分析小組內討論的一個問題。小組學生自行確立探究專題。

3.自行探究

小組學生調動自身的知識儲備、生活體驗、情感經歷，積極運用學得的言語技能，就確立的專題自行探究。

4.成果展示

小組長甲：

我們小組剛剛討論了以下的幾個問題：

①作者是怎樣看待王道士的？

②第三部分的“我好恨”恨的是什么？

我們組針對最后一個問題進行了深入的研討，最后一致認為，作者的恨共有四個方面：

①作者恨王道士。因為是由于他而使外國人直接從他手中拿走了文物。

②作者恨當時的地方政府及中央政府，因為他們沒有阻止外國人把中國自己的東西運出中國，也沒有采取對文物的有效保護措施。

③作者恨外國掠奪者，恨他們對這個古老民族的踐踏。

④作者恨自己，恨自己沒有出生在當時的那個年代，沒有機會去阻止外國殖民者從中國把文物拿走。同時也恨自己，即使當時生活在那個時代，也沒有辦法去阻止外國殖民者。

小組長乙：

剛才有同學提出了一個問題：“作者是怎樣看待王道士的？”那么我就向大家總結一下：

文章題目叫《道士塔》，實際上表達的是由塔引發的聯想和感慨，批判了一個叫王圓箓的道士。我們小組針對“作者是怎樣看待王道士的？”這個問題，集中進行了討論，那么我就向大家總結一下答案。我們針對個別詞語與句子進行了分析，來看一看作者余秋雨對王道士有著怎樣的思想感情：

同學們把書翻到53頁第三自然段，作者將這句話單獨拿出來作為一段，強調王道士的罪不容誅，這段對王道士的簡單描寫，卻滲透著作者對王道士的無知、愚昧的憤恨。

請把書翻到54頁，我們可以找到“憨厚”一詞，這是反語，顯示了王道士的愚昧無知。

第18自然段，一個滑稽場面，滲透了作者的無奈和感嘆，突出了王道士的愚昧無知。第22自然段，用“深深鞠躬”表現出王道士的愚昧。

小組長乙：

我們小組還對“一日本學者——在中國。”進行了討論，我們認為這句話表達了三層含義。首先，作者借這句話表達了自己的驕傲之情。試想，一個日本人對中國文化的研究成果作出了心悅誠服的感嘆。這證明我們國家富強了，我們的文化事業也強大了，這里面蘊涵了作者無比的驕傲與自豪。其次，是對這幾年我們對敦煌學作出的研究成果的肯定，中國學者在敦煌學的研究上取得的巨大成就讓每一個中國人都為之自豪，同時讓外國人折服。但是我們應當看到，這句話中也流露了作者的些許遺憾，畢竟敦煌文物大量流失在外國，這是每個中國人都必須清醒地認識到的事實，尋回文化瑰寶的道路曲折又漫長，這也是這篇文章最后留給我們的一點遺憾吧！

小組長丙：

我們小組討論的問題是“當歐美學者歷盡萬苦也要得到寶藏，而中國官員的客廳里，也正茶香縷縷。”是何種寫法。

這是對比寫法，同時也諷刺了中國官員的愚昧。魯迅先生說得好：“凡活著的，有些出于心服，多數是被壓迫的。但活得最舒服橫恣的是漢奸。”自己的文化都保護不了，何談自尊？我們不能把歷史的罪責推給王道士，更不能推給西方侵略者，真正的禍首是中國人的腐朽、麻木者的沉淪。

……

5.總結交流

教師組織學生就展示的成果以及一些有爭議的問題在全班進行討論交流，最后教師作為此次教學活動的組織者和指導者對學生的回答給予引導和肯定，并加以總結。

6.課后延伸

由于時間關系，在課堂上還有一些問題沒有時間進行思考和解決，可作為課后作業留給學生進行課外的思考。學生可將課堂中的探究活動繼續延伸至課外，將探究活動進一步深化，也可在課外另外確立探究專題進行探究學習。

（作者單位：江西省永豐中學）