從課程設置的視角談全科小學英語教師專業能力的培養

陽蘭梅

摘 要： 當前我國職前全科小學英語教師的培養存在許多弊端，如課程設置粗線條、全而不專、評價單一等，導致教師的專業能力得不到培養。該文從課程設置的視角，通過細化專業課程、增設教學研究類課程、保證英語學科的教學實踐時間等方面來構建符合小學英語教師職業崗位要求的課程體系，旨在培養小學英語教師的語言教學專業能力、教育教學專業能力、教學研究和反思專業能力。

關鍵詞： 小學英語教師 全科型培養模式 專業能力 課程設置

1.目前小學英語教師專業能力職前培養存在的問題

2014年教育部出臺了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（簡稱《意見》），提出了針對小學教育的實際需求應重點探索全科教師培養模式，實施卓越教師培養計劃的目標在于努力培養大批優秀教師。一般認為，全科小學教師是由具備相應資質教師教育機構專門培養的、掌握教育教學知識和技能、學科知識和能力，能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。按照這個定義，全科型小學教師具有知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣的特征[1]。在城鄉教育發展不均衡的我國，全科教師部分地解決了地區教師資源匱乏的問題。在這種培養模式中，教師的專業能力培養受到限制，一些問題凸顯出來，主要表現在：

目前一般把職前小學教師培養課程分為通識課程、學科課程、教育課程、教學實踐課程、課外活動等類別。科型教師的培養既要追求素質綜合，又要顧及學科專業，既要彰顯師范性，又要確保學術性。如何在固定學程內科學安排好五類課程的確比較棘手。就英語學科來說，專業課設置缺乏廣度和深度，五分之三以上的課程主要為聽說讀寫等技能課程；英語語言教學理論課程和語言學課程的設置幾乎一片空白，外語教育的跨文化交際能力培養缺失，無法高屋建瓴。在職前小學教師人才培養方案中，英語課程類的考試基本以理論筆試的終結性考核為主，對學生的實踐活動缺乏形成性評價和反饋，在一定程度上壓制了人才的發展。

培養全科型小學教師時，重其學業的廣，而沒能顧上學科的專。這種模式下培養出來的小學英語教師，在英語語言知識、語言技能、學習策略、跨文化交際與情感態度這五個維度存在一定缺失[2]。全科教師入職英語教學后，大部分教師感到很難用英語寫完整的教案，很難寫出合乎語法規范的結構完整的英語句子；由于職前對教師準確語音語調、地道的英語口語能力培養不夠，以及在培養過程中未能緊密聯系小學英語實際教學，職前教師缺少英語教學言語能力的綜合實踐平臺，致使這方面能力的發展受到限制，入職后甚至很難用課堂英語進行流利教學。

盡管全科型教師安排了教育實習及教學實踐課程，共有近兩個月的實習時間，但學生上英語課的機會遠遠少于語文和數學，因學校領導層面對小學英語的認識存在一定偏差，有時課表中的英語課甚至可能被其他課占用。由于缺乏平臺，職前教師很難學以致用，職前專業能力培養無從談起，因此難以實現入職時的有效銜接。由于缺乏有效的教學實踐經歷，教學反思成了無源之水，從而導致職前教師在語言教學理論、語言學科教學知識及情景知識等方面的欠缺。長期以來，高等師范教育重視語言知識的培養，忽略對語言職前教師科研全能力的培養，缺乏針對反思能力、批判性思維能力、創造型思維能力的培養[3]。

2.完善課程設置，加強小學英語教師專業能力的培養

根據存在的問題，培養院校在進行課程設置時要對應標準，適時調整人才培養方案，完善課程設置，以培養專業能力為核心構建符合小學英語教師職業崗位要求的課程體系。

2.1細化專業課程，培養語言教學專業能力。

全科型教師的職前培養方案中需增設英語語音課，對準教師語音語調和口語從嚴把關。第一學年應單獨開設語音課程，要求每位準小學英語教師務必過好語音、語調關，未達要求者將采取淘汰制；建議在人才培養方案的修訂中除了大學英語必須達到一定等級的規定外，須增加“英語語音”合格證書。第三學年針對選修英語方向的學生增開語言理論和語言學課，使得專業課程開設有廣度和深度。增開外語語言學習理論和語言教學理論，讓學生了解語言輸入輸出、語言習得等理論，這些理論對小學英語教育教學實踐有著重要的指導作用；開設語用學、語義學、話語分析等語言學課程，讓學生接觸語言學知識，以便更好地駕馭語言教學。我國教育界已經意識到培養師范生國際意識和視野的重要性，但在我們培養方案中沒有明顯的體現，在日程教學中也有待切實實施[4]。因此，建議在第四學年增開語言與文化、跨文化溝通課程，開闊準英語教師的國際視野，提升他們的跨文化交際能力。

2.2增設教學研究類課程，提升教學研究和反思專業能力。

盡管我國多數高校都開設了科研方法和畢業論文課程，但因課時、學分少，教學方法單一，缺少與實踐的聯系。許多學校在科研方法教學過程中還是采用傳統單一的講授法，忽視學生實際訓練，導致準教師們的畢業論文結構松散、邏輯不嚴密，論文寫作缺規范，大部分論文沒有自己的觀點和想法，復制現象嚴重。特別是英語方向的準教師們，由于平時缺乏規范訓練，畢業論文短短幾行英文摘要中出現的問題不少，如人稱代詞使用不當或指代不明；句子成分缺失，如缺少主、賓語；時態語態運用不當；句子結構混亂等既明顯又頻現。針對現實問題和未來教師的發展需要，建議在我國職前小學英語教師教育培養中要加強教學研究課程的建設，融學、教、研為一體。通過學習此類課程，準教師們既能掌握論文寫作規范，又能熟悉小學外語教與學甚至研究的最新動態，既開闊了視野又形成了教學研究專業能力，為成長為可持續發展的卓越的研究型教師奠定了基礎。

2.3增開信息技術課程，提升課堂應用信息技術的專業能力。

數字化環境給準英語教師開啟了信息共享、智慧互聯的平臺。數字化的教學環境給小學外語教師和學生帶來了前所未有的利好，而諳熟信息技術是駕馭這個平臺的前提。數字化教學的大背景導致教學模式、學習方式的改變，以及教學內容存儲的數字化，準教師們學習專門針對小學英語教學的信息技術課程，掌握信息技術已迫切成為這一職業的專業性要求。

2.4保證英語學科的教學實踐時間，切實提高準教師的基礎英語教育教學專業能力。

目前，我國小全科型教師人才培養方案中都有教學實踐課程設置，但一方面設置的目標和評價過于籠統和粗線條，體現不了準教師教學專業能力的提升，另一方面時間短而集中，一般只有8-10周的實習，大多數時間都是在觀摩，真正上課的時間一般僅為2～6個學時或甚至更少。根據訪談得到的數據，近80%的準教師沒有上英語課的機會，少數幾個幸運者即使有機會也是流于形式，因指導老師缺位，準教師僅把實習當做一個任務去完成，導致課堂教學和實習效果的雙低。《意見》反復強調將教育教學實踐貫穿教師培養全過程，切實落實師范生教育實踐累計不少于一個學期制度；全面推行教育實踐“雙導師制”，由教師教育院校教師和小學優秀教師共同指導，充分發揮高校指導教師的理論與研究優勢、小學指導教師的教育教學實踐優勢。基于此，培養院校應優化課程設置，延長實踐時間，保證小學英語課的教學實踐比例；同時，由培養院校的專業教師和小學英語教師共同指導，切實提高準教師的教學專業能力和教學研究能力。因此，教師職前教育要提供豐富的教學實踐背景，使師范生有更多的機會深入多樣的教學實踐，通過實際訓練發展專業能力[5]。

3.結語

優質的小學英語教育呼喚優秀的小學英語教師。職前全科小學英語教師的培養是一項系統的工程，課程教學是這個系統的內核，因而高等師范院校應與時俱進，聚焦教師專業能力培養這一根本點，完善當前課程設置，制訂高效的人才培養方案。

參考文獻：

[1]張楠.全科型小學教師培養模式下高職高專英語教學改革研究與實踐——以新疆教育學院為例[J].科教導刊物，2013. 11.

[2]周麗.關于小學英語教師職前培養課程設置的思考[C].新教育時代，2015.10.

[3]顏東.職前英語教師反思能力培養探究[J].長春教育學院學報，2014.11.

[4]周琳.芬蘭教師教育對中國小學英語教師職前培養的啟示[J].首都師范大學學報，2011（02）.

[5]胡旭紅.基于“研究”的教學實踐模式——芬蘭小學教師職前教育的經驗[J].外國中小學教育，2012（05）.