中小學教師教學理念的幾個基本問題

摘 要 教學理念是指中小學教師對教學實踐活動內蘊的價值及其本質規律所做出的根本性認識和判斷，它一般分為理論型教學理念和實踐型教學理念、個體性教學理念和群體性教學理念兩種類型，表現出穩定性與發展性、實踐性與超越性、個體性與多樣性等本質特點。中小學教師教學理念經歷了以教學反思形成教學理念和以內化創生教學理念兩個基本過程，其操作轉換既需要教師探明教學理念包含的教學思維，也需要教師把握教學思維內蘊的教學行為，還需要確立教學行為對教師素養的訴求。

關鍵詞 中小學教師 教學理念 教學觀念 教學理想

一、中小學教師教學理念的意涵問題

教學理念的意涵問題，是進行中小學教師教學理念研究的根本性問題，對此許多學者展開了不同視角的探討。有學者認為，“教學理念是從先進的教學理論中演繹出來的有關教學活動的理性認識，是‘教學應該怎樣以及為什么需要如此的理想化認識，反映著人們對教學實踐的價值期待和理想追求。”[1]有學者認為，教學理念“既包括教師對教學問題的現實性認識，也包括教師對教學問題的前瞻性價值判斷和結果選擇”[2]。有學者認為，“教學理念是教學觀念與教學理想的一種融合，是一種主、客觀的融合，是一種認識與信念的融合，是一種思想與行為的融合，是一種事實判斷與價值判斷的融合。”[3]還有學者認為，教學理念從本質上而言應當“是關于教學的看法和思想，更確切地說，是人們思維教學問題獲得的結果”[4]。上述這些概念雖然認識視角不同，但都主張教學理念是教師基于長期教學實踐所形成的價值判斷和思想認識，它既依存于教師的教學行為又對教師教學行為起著范導的作用。因此，我們認為所謂教學理念，是指中小學教師對自身所從事教學實踐活動內蘊的價值及其本質與規律做出的認識和判斷，并在此基礎上所形成的教學態度、教學憧憬、教學信念和教學追求，它集中體現了一種指向于中小學教師豐富多彩教學實踐活動未來的精神品格。

從內在本質上來看，一方面中小學教師的教學理念與“教學理想”具有一定的差異，主要是因為“教學理想”反映了中小學教師對教學實踐活動未來趨向的認同、期盼和美好想象，它既表現出較為突出的情感性，也表現出十分鮮明的信念性；另一方面，中小學教師的教學理念與“教學觀念”存在較大的不同，主要是因為“教學觀念”是以“非系統化”方式所呈現出來的關于教學實踐活動的理性認識，它既表現出較為顯著的價值性，也表現出非常強烈的現實性。這也就是說，中小學教師的教學理念處于“教學理想”與“教學觀念”緊密聯接的關鍵地位，在中小學教師的教學活動中往往發揮著方向性和規范性的價值作用，因而成為了中小學教師教學行為有效性的根本保證。教學理念不僅影響中小學教師對教學目標的確立、教學計劃的制定、教學結構的設計和教學內容的講解，而且制約中小學教師在認知、情感、行為等方面的投入程度，關乎中小學教師教學效率和教學質量的高低。

二、中小學教師教學理念的分類問題

1.理論型教學理念與實踐型教學理念

這類教學理念主要是從價值取向的維度對教學理念進行劃分的。所謂理論型教學理念，是指以抽象的、概括的理論形態表現出來的教學理念，它主要回答的是“教學理念的本質和規律究竟是什么”的問題，其形成離不開中小學教師對教學現象及其教學本質與規律的深入探究。目前比較流行的人本教學理念、主體教學理念、生活教學理念、生態教學理念、和諧教學理念等，都屬于這一類型的教學理念。所謂實踐型教學理念，是指以具體教學實踐問題的解決為價值指向的教學理念，它主要回答的是“如何有效實施教學理念”和“教學理念實施的效果怎樣”的問題，其形成離不開中小學教師對理論型教學理念的認同和內化。目前比較流行的交往教學理念、對話教學理念、體驗教學理念、合作教學理念、理解教學理念、情境教學理念等，都屬于這一類型的教學理念。

2.個體性教學理念與群體性教學理念

這類教學理念主要是從教學理念所依存的主體維度來進行劃分的。所謂個體性教學理念，主要是指中小學教師個體基于自身對教學實踐的認識、反思和判斷所形成的教學理念，它主要源自于中小學教師個體獨特的、鮮活的實際教學經歷，是中小學教師長期從事教學實踐活動的產物。所謂群體性教學理念，是指以中小學教師“個體”教學理念為基礎，中小學教師群體在所形成的“教學共同體”中創造生成的、為大家所共同享有的教學理念，它主要源自于中小學教師群體相同或相似的教學經歷，是為維持教學實踐活動中的教學關系與教學秩序服務的。中小學教師的個體性教學理念與群體性教學理念之間關系密切，它們既相互滲透又相互轉化。一方面，中小學教師的個體性教學理念是群體性教學理念形成的基礎，個體性教學理念一旦為中小學教師群體理解、認同和接受，它就會轉化成群體性教學理念；另一方面，中小學教師個體性教學理念在很大程度上又要受群體性教學理念的制約，正是由于群體性教學理念的基本支撐，中小學教師個體性教學理念才得以不斷優化和提升。

三、中小學教師教學理念的特點問題

1.穩定性與發展性

中小學教師的教學理念反映了教學的價值、本質及規律，它一經形成就會反過來指導中小學教師的教學實踐，規范和引導他們的教學行為，促使他們理解、總結和積淀鮮活生動的教學經驗，增強中小學教師從事教學活動的幸福感和成就感，而這恰恰能使中小學教師更加堅信自己所擁有教學理念的科學性和先進性，進而確立中小學教師堅定的教學信念，這時中小學教師的教學理念就會表現出強烈的穩定性特征。由于時代和社會始終處于發展變化之中，教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學情境等教學客觀因素不斷更新和轉變，教師和學生等教學主觀因素也經常變化，作為中小學教師教學活動最高指導思想的教學理念，自然也不可能是靜止不變的，因而表現出較為突出的動態發展性特征。

2.實踐性與超越性

從發生學的意義上來看，中小學教師的教學理念來源于豐富多彩的教學實踐，離開了教學實踐，脫離了教學活動，它就會成為無源之水和無本之木。不僅如此，來源于教學實踐的教學理念，其所具有的價值和意義的充分發揮與彰顯，又必須依托教學實踐，其最終旨歸必須指向并服務于教學實踐，能促進中小學教師教學實踐的優化、高效和完善，因而它表現出強烈的實踐價值取向。當然，由于中小學教師教學實踐活動的不確定性和未來指向性，這就決定了他們的教學理念既要立足教學現實，客觀反映教學的“實然”狀態，更要對教學現實進行適度超越，力所能及地反映和凸顯教學的“應然”追求，科學合理地規劃教學的“未來”樣態，熱情生動地描繪教學的理想愿景。由此可見，中小學教師的教學理念表現出適度的超越性特征。

3.個體性與多樣性

由于中小學教師的教學理論素養參差不齊，他們的實踐經驗也各有不同，因而其教學理念從總結提煉到最后的創造生成，都必然會打上中小學教師各自鮮明的個性化烙印，從而表現出個體性的特點。由于受到我國傳統文化的深層影響，中小學教師受所具有的教學價值觀、質量觀和方法論的制約，以及教師自身認識水平的局限，其教學理念也不可避免地表現出多樣性、多維性和層次性。這一方面會為中小學教師的教學實踐帶來多種可供選擇的教學理念，另一方面也會促使中小學教師積極主動地進行教學理念的批判性反思和創造性建構，從而使每一個中小學教師都能探尋與確立走向教學成功的坦途。

四、中小學教師教學理念的形成過程問題

由于受一些主、客觀條件的影響和制約，教學理念的形成并非一個簡單的線性過程，而是一個復雜的非線性和充滿變化的系統工程[5]。教學理念作為理念的一種特殊形式，其形成和確立主要是以中小學教師個體的教學實踐和教學反思為前提和基礎的。中小學教師教學理念的形成通常要經過以下兩個基本階段。

1.以教學反思形成教學理念

以教學反思形成教學理念一般包括四個環節：第一，中小學教師通過與教學實踐活動中諸多因素的密切接觸，從而形成了教學的感性認識。第二，中小學教師在感性認識的基礎上對教學構成的諸因素進行辨別和區分，形成有關教學諸因素的獨立概念，并對其進行性質特點以及活動方式的分析與判斷，進而達成一定程度的理性認識與理解。第三，通過分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等思維過程，把所形成的有關教學諸因素的理性認識加以綜合，不僅形成教學理念諸因素的全面認識，而且形成教學理念的完整系統[6]。第四，嘗試把教學理念系統與豐富多彩、生動活潑的教學實踐緊密聯系，并努力轉化為教學設計、教學計劃、教學要求、教學情感、教學原則等。

2.以內化創生教學理念

以內化創生教學理念一般包括四個環節：第一，中小學教師在教學實踐活動中接觸和了解他人的教學理念，并對這些教學理念所涉及的教學問題、教學現象及其教學規律產生較為深刻的理解。第二，中小學教師通過對他人教學理念的理解，以此為基礎對這些教學理念做出好壞優劣的價值判斷。第三，中小學教師嘗試把已經做出價值判斷的教學理念和自己已有教學理念產生對接和融合，從而形成嶄新的教學理念形態。第四，中小學教師能夠有意識地運用新形成的教學理念指導自身的教學實踐，最終完成教學理念的創造性轉化。當然，中小學教師教學理念在形成之后，并非一成不變，而是隨教學實踐活動的變化經常做出調整和修正，在使原有教學理念得到進一步發展的同時，也促進了新教學理念的萌發和創造性生成。

五、中小學教師教學理念的操作轉換問題

中小學教師教學理念的研究目的，就是要從根本上實現其向教學行為的操作轉換，否則就會失去其存在的意義與價值。

1.探明教學理念包含的教學思維

教學思維是指中小學教師所具有的關于教學活動的認識成果，它是在一定教學價值觀支配下所表現出來的教學操作思路。一般而言，中小學教師的教學思維是由“教學觀”和“教學操作思路”兩個基本因素構成的。所謂“教學觀”，主要是指中小學教師對“教學究竟是什么”以及“教學應當做什么”等問題的認識和判斷；所謂“教學操作思路”，主要是指中小學教師對“應然狀態”的教學實踐活動到底怎樣順利實現的一種“思維路線”。由此可見，當中小學教師從某一教學理念中探究發現了教學思維，實際上也就等于揭示和明確了內蘊于教學思維之中的“教學觀”，及其支配下的“教學操作思路”。可以說，發現教學理念蘊涵的教學思維，是中小學教師教學理念實現向教學行為操作轉換的前提和基礎。

2.把握教學思維內蘊的教學行為

當中小學教師的某一教學理念進入到操作環節時，一般都會涉及到一些具體的教學行為，其中有一些是非常規的教學行為，而且它們還成為了中小學教師教學行為的一種標志，這些行為往往被人們稱為教學理念操作轉換過程中的“核心教學行為”。中小學教師的教學理念假如不能明確指出其所具有的核心教學行為，那它往往就會難以促使中小學教師對之進行認知和理解，從而顯得飄忽不定和不可捉摸。如果從理論上加以分析，中小學教師教學理念得以操作轉換的核心教學行為，大都是由內蘊的教學思維分析和演繹出來的。可以說，分析和演繹教學思維蘊涵的核心教學行為，是中小學教師教學理念能否順利實現向教學行為的操作轉換的重要保證。

3.確立教學行為對教師素質的訴求

由教學思維而來的“核心教學行為”，是中小學教師已經形成的教學理念有效操作轉化為教學行為的關鍵。這也就是說，對中小學教師而言，教學理念已經不再僅僅是一種純粹的觀念形態，而成為了一種與教師具體教學行為密切關聯的充滿生命活力的思想體系。但是，這時教學理念還不能順利地走入教學實踐之中，在分析和明確“核心教學行為”的基礎上，必須進一步深入剖析其對中小學教師應當具備的教學素養的訴求。中小學教師教學素養其實也就是某一教學理念得以有效實施和應用所必需的教學知識、教學能力、教學境界及教學精神。一旦中小學教師具有了這些教學基本素養，教學理念也就能夠真正實現向教學行為的操作轉換。

參考文獻

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[2] 王傳金等.教學觀念研究：何去何從[J].教育理論與實踐，2006（7）.

[3] 彭鋼.支配與控制：教學理念與教學行為[J].上海教育科研，2002（11）.

[4] 楊啟亮.轉變教學觀念的問題與思考[J].教育科學，2000（2）.

[5] 周先進，靳玉樂.教師教學觀念轉變的條件與策略[J].課程·教材·教法，2007（11）.

[6] 鄭紹紅.教學觀念的要素、結構與發展[J].民辦高等教育研究，2005（9）.

[作者：周晨（1968-），女，江蘇東臺人，徐州工程學院教育科學學院講師。]

【責任編輯 郭振玲】