道德教育中須處理好的三對關系

摘 要 德育中要處理的關系有很多，本文以皮亞杰兒童道德認知發(fā)展理論為視角，分析了自律與他律、兒童道德成長與道德教育、主體與客體在道德過程中不是單純的對立關系，是可以跨越對立走向融合，并且只有融合才能更有益于兒童的道德成長。

關鍵詞 皮亞杰 兒童 道德 道德教育

道德教育是一項復雜的系統(tǒng)工程，其中涉及眾多關系，如自律與他律、規(guī)范與美德、利己與利他等。本文從皮亞杰道德認知發(fā)展理論的視角，選取三對關系加以分析，探討這些關系在德育中不是決然對立的，可以跨越對立走向融合及如何從對立走向融合并服務于兒童的道德成長。

一、他律與自律

皮亞杰用“臨床”觀察法研究發(fā)現兒童道德發(fā)展由他律走向自律的過程。道德教育最終目的是培養(yǎng)兒童的自律，但不可否認兒童自出生起，就被拋入了成人制定的規(guī)則世界，所以皮亞杰說：“從出生時起，成人就把某些行為的規(guī)律性強加于嬰兒，兒童在很長時期內把它們看成既是物理的，又是道德的。”[1]適應世界是改造世界的前提，因此他律不僅是兒童而且是每個人不可完全避免的生活的一部分。尤其“當兒童尚不具備社會生活的理性能力的時候……讓他們‘他律地依從社會規(guī)矩先做起來，先生活起來。實際上，兒童是在社會生活之中才學會了生活于社會之中，是那種外在于他的集體規(guī)約養(yǎng)成了兒童生活與集體之中的那種理性和自覺，或曰那種道德素質”[2]。從某種意義上說，兒童學習社會化的過程就是在他律和自律之間尋找合適張力的過程。正如涂爾干所言：“群體通過強制作用把自己的權威施加在成員身上，并根據自己的模式來塑造他們，用自己的思維和行動方式強迫他們，防止他們變成一盤散沙。”[3]俗語有“沒有規(guī)矩不成方圓”，充分說明“規(guī)矩”作為他律的先在性、外在性和強制性。人不僅具有自然屬性還具有社會屬性。不同的規(guī)則界定了人所屬的群體，給予人特定身份規(guī)約，使這群人與那群人相區(qū)分，同時又促進了不同群體之間彼此的依賴，進而規(guī)則不僅維護了群體成員的社會尊嚴同時保障了社會正常運轉。概言之，無論是從人的自然屬性還是社會屬性都決定了人的他律性。

既然他律是兒童成長必經階段，這就意味著教育者要利用好他律階段來引導兒童的道德成長。

皮亞杰的相關理論證實了處于他律階段的兒童對規(guī)則僅能掌握字面意思，處于模糊的理解狀態(tài)，不能將規(guī)則與所處的情境結合，規(guī)則所傳遞的實質還無法理解。兒童為做個好孩子和出于本能對長輩的敬愛而去遵守他們制定的規(guī)則。因此，可能長輩的一個眼神、一句話都成為一個規(guī)則，更不用說命令式的“應該”“必須”“不許”所表達的明示規(guī)則在兒童心中所擁有的絕對權威。正因為他律階段，兒童對理解和執(zhí)行規(guī)則是如此的直觀，這提醒教育者得為兒童制定“好”的規(guī)則、樹立“好”的榜樣。

首先，對榜樣要有清醒的認識。“榜樣既可以是某種具體的方法、方式，也可以是做人做事的原則、規(guī)范，還可以是人具有的某種品質、精神、作風，還可以是一個人和事本身。”[4]榜樣的多元性特征，表明呈現榜樣的形式可以多樣，這一方面為父母和教師提供了可供選擇榜樣的多種途徑，同時意味著父母或教師自身作為兒童的榜樣處在多重規(guī)制的嚴格要求之下，否則，兒童在父母或教師身上習得了壞的榜樣則無法達到促進兒童道德成長的初衷。這就涉及到榜樣的“二元性”特征，既存在好榜樣也存在壞榜樣。

其次，作為一種教育方法，榜樣本身是中性的，無好壞之別，而教育方法的呈現方式可以多樣且有好有壞。如夸美紐斯所言：“假如父母是有道德的，是家庭教育中小心翼翼的保護人，假如教師是用了最大可能小心選出來的，具有優(yōu)異的德行，是對青年人的道德的正確訓練，便是一種進展。”[5]這提醒身為掌握和控制兒童道德資源的父母、教師，有責任為兒童提供好榜樣，因為兒童通過對榜樣的模仿能將榜樣所呈現的道德行為在自己身上重現，這點早已被社會學習理論證實。

最后，道德教育要引領兒童由他律走向自律。隨著兒童認知能力的發(fā)展，自主意識的不斷增強，兒童將趨近于擺脫榜樣，走向對自我的認同。當“我也不錯”“我可以比誰做得更好”之類的觀點在兒童思想中涌現時，道德教育要實時地由外在規(guī)則或榜樣的強制過渡到培養(yǎng)兒童的道德理性，引導兒童走向自律。因為“各種榜樣則只是用做鼓勵，即把法則所命令的東西的可行性變得毫無疑問，把實踐規(guī)則更普遍地表達出來的東西變得可以直觀，但它們絕不能使我們有權把存在于理性中的真正原型放到一旁而按照榜樣行事”[6]，所以，教育者可用榜樣來促進兒童道德發(fā)展，同時要引導兒童在學習榜樣的過程中，透過榜樣學會使用理性思維，成為一個真正自律的人。

怎樣在教育過程中讓兒童道德發(fā)展順利由他律走向自律？可選擇的路徑和方法可能有很多，不可忽視的適合兒童的教育方式是協(xié)作。通過協(xié)作，兒童認識彼此的需要，基于雙方的需要和利益訴求來制定規(guī)則。兒童真正開始服從規(guī)則并以一種協(xié)作的精神應用這些規(guī)則時，兒童對這些規(guī)則就獲得了一種新的意義。皮亞杰認為：“理性的模式，尤其是這個重要的互惠的模式（關系邏輯的根源），只能在協(xié)作中發(fā)展起來，也只有通過協(xié)作才能發(fā)展起來。”[1]總之，通過協(xié)作，規(guī)則被兒童的理性認同，它所體現的普遍性和應然性不再是對兒童的約束和強制，而是兒童自由、自律的表征。

二、兒童道德成長與道德教育

兒童道德成長的規(guī)律性具體有：第一，階段性。即一定階段的兒童道德成長表現有特定的形式和內容。皮亞杰研究發(fā)現自嬰兒誕生到兩周歲之前，兒童道德判斷的發(fā)展處在無意識階段；2至7歲時，兒童在道德判斷的認知上處于自我中心階段，也稱為道德實在論階段；8至13歲，表現為道德認知發(fā)展中的“協(xié)作”出現。第二，連續(xù)性。即兒童道德成長是從低級階段向高級階段連續(xù)的發(fā)展，不能跨越中間階段。所以皮亞杰說，兒童“每一必經路徑各有其自身的日程表”[7]。第三，未完成性。未完成性意味著兒童發(fā)展的可能性。因為未完成，預示著未知，故道德教育過程中，教育者不能草率地給兒童“貼標簽”。

人的成長是內外因共同作用的結果。辯證唯物主義認為，內因是引起事物變化發(fā)展的根本原因，外因可以加速或延緩事物的變化發(fā)展。這告訴我們，兒童才是導致其自身發(fā)展的最終決定力量，教育只是影響兒童發(fā)展的一個外因，而且外因必須通過內因才能最終對事物發(fā)展起作用。因此，教育者對兒童施加教育影響，施加一種刺激時，若沒有經過兒童的同化，則任何刺激都不能產生反應，這提醒教育要從屬于兒童的發(fā)展水平來進行教育。另外，教育者對兒童教育時要時刻牢記，兒童就是兒童而非“小大人”，兒童有自身的規(guī)定性，承認兒童道德發(fā)展的規(guī)律、特點是教育工作的前提，教師和家長更應主動利用規(guī)律。具體來說，在教育內容的選擇上，要符合兒童道德認識發(fā)展的現有水平來組織學習內容。例如，當兒童處于認知發(fā)展的形象思維階段，教學內容的呈現方式則應該適應兒童直觀性認知特點，學習內容就更多以圖畫、故事等方式呈現。在教學方法的應用上，選擇兒童喜歡的故事、游戲、活動，而不是采用灌輸、說教方式。在教育評價上，盡可能使用發(fā)展性評價，而非終結性評價，使兒童通過教育者的評價獲得更多學習動力，即形成“皮格馬利翁”效應。

“教師要節(jié)制自己的力量，俯救學生的能力”[8]，不能想當然地用成人思維扼殺兒童成長的權利。教育者不能用自以為是的“應當”來否認兒童道德成長“是如何”的現實。急功近利的教育者總希望一步登天使兒童發(fā)展到高級階段，殊不知，“飯要一口一口地吃”，兒童的道德成長也只能一步一步地走。改變高姿態(tài)“教育”兒童，俯下身子、放下身架走進兒童的世界，傾聽兒童的心聲，以伙伴的身份融入兒童的生活，營造民主、平等、友善的教育氛圍。

總之，道德教育與兒童道德成長之間，不是決定與被決定的關系，而是伙伴關系，道德教育應該用道德的方式來促進兒童的道德成長，伴隨兒童道德成長留下美好的成長記憶。

三、主體與客體

道德教育的實效低一直以來被社會詬病，教師一方百般無奈地說“該講的我都講了，該教育的我都教育了”，學生則用其慣常的“我行我素”證明5+2=0的德育實際。為什么會出現這樣不盡如人意的德育效果。根本原因在于德育過程中主客體關系沒有擺正。

主客體關系是認識論的一個核心問題，一般認為“所謂主體，指認識活動和實踐活動的承擔者，是與認識和實踐的客體相對應而獲得其規(guī)定性的，具體講就是從事認識和實踐活動的人。所謂客體，則是指認識活動和實踐活動的指向對象”[9]，主客體是主動與被動，認識與被認識的關系。教育學理論界對教育的主客體關系曾有如下觀點：第一，“教師主體觀”，認為教師是教育活動的主體，學生是教師加工、塑造的對象，是教育的客體。第二，“學生主體觀”，即教育是學生受教育，教師只是為學生服務的。第三，“教師主導，學生主體觀”，認為在教育過程中教師是教的主導者，學生是學習的主體。第四，“雙主體觀”，主張教師與學生都是教育活動的主體。上述觀點有一定的合理性，但混淆了教育中的主體與教育主體的區(qū)別。我們認為，“教育中的主體存在于教育活動之中的一切的、一般意義上的主體，教育主體作為整個教育活動之主體。”[2]

主客體是相對于某一認識活動而言的，從發(fā)生學的角度看，當認識活動還沒有發(fā)動時，主客體是處于混沌的狀態(tài)。皮亞杰認為“主體與客體之間的界限是無法事先決定的；更為重要的是，這種界限是不穩(wěn)定的”[7]，換言之，世界上不存在恒久不變的主客體，有多少認識活動發(fā)生就有多少主客體存在，并且在一定條件下二者可以互相轉化。德育過程由一系列認識活動所組成，因此，當教師在做學生思想工作時，教師是其認識活動的主體，學生成為教師認識的對象是客體；而當學生要理解領會某規(guī)范時，學生是其認識活動的發(fā)出者，是主體，規(guī)范是學生認識的客體。但教育活動的主要矛盾是學生現有的水平與社會對其要求的水平或其可能發(fā)展的水平之間的差距。教師只能幫學生縮小這些差距，教育終歸是學生受教育，學生是教育存在的前提，沒有學生則無需教育。因此，學生是教育主體，教師是助力教育主體與客體發(fā)揮作用的推動者。

既然學生是教育主體，德育是教育的一部分，學生當然就是德育主體。特別是人的主體意識普遍提升，自由、平等、公正等價值觀已經深入人心，教師如果仍將自己定位于“教育主體”以維護權威，既不考慮學生的主體地位又不審視德育的特殊性，那么德育實效低下在所難免。

任何認識的發(fā)生都必然包括主客體，但是否客觀存在的教材、明文張貼的校紀、班規(guī)、標語這些等待學生去認識的對象就是客體？根據皮亞杰的觀點“客體只有在其與主體發(fā)生關系時才存在”[10]，即是說，客體進入主體的認知圖式時，才是該認識主體的客體。所以，在德育中，教育者不能想當然地認為，只要將“客體”（學習內容）呈現于學生面前，學生就必然對之產生反應。客體作為一種刺激需要經過主體的同化與順應才能產生反應。所以，若學生沒有將該刺激納入主體的認知結構，則認識意義上的客體都沒有產生，更不能奢望學生形成新的認識了。

主體的主動性映射出客體主體化趨勢，從認識發(fā)生論角度來看客體是被主體建構的，主客體在互相建構過程中實現主體客體化和客體主體化。明白此理，教師的工作重心則應放在：第一，如何使主客體發(fā)生關系。第二，如何使主客體相互作用。皮亞杰認為活動是主客體互動的中介，在活動中兒童一方面通過已有的認知圖式對外界信息選擇、過濾、歸納，不斷地同化改造外部世界，建構客體；另一方面，兒童的圖式不能同化客體時，必須建立新的圖式或調整原有圖式，從而引起兒童圖式的質的變化，這就得建構主體。兒童思維的發(fā)展完全是兒童一系列不同水平活動內化、互動、平衡的結果。

活動既是主客體產生聯系的原因也是主客體互相建構的中介。教師在運用活動來幫助學生形成認識時，需要注意以下幾點。

1.跳出對活動的狹隘認識

皮亞杰的“活動”概念要比“實踐”概念含義廣。雖然皮亞杰未對活動下定義，但從其論述中可以概括出：“他所指的活動不僅包括人的有意識的活動，也包括人的本能活動；不僅包括主體能動地改造客體的活動，也包括客體對主體的強制所引起的活動。”[11]因此，教師應該跳出對“活動”的狹隘認識。首先，跳出活動形式的單一認識。在德育時，既可創(chuàng)設有形的活動，也可創(chuàng)設無形的活動；既可引導學生對客體進行活動，也可引發(fā)客體對主體活動。其次，跳出關于“活動”是可有可無的教學組織形式的認識，“活動”不僅是學生認識發(fā)展的基礎，是認識發(fā)展的通道，更是認識所要指向的未來。當學生參與某些活動時，根據已有經驗對活動所涉及的客體進行選擇加工，在活動的作用下，學生的認識結構不斷在同化與順化之間尋找平衡，學生的思維水平在這種平衡過程中得以發(fā)展。所以，“活動”不是德育過程中教師用來錦上添花的道具，而是德育過程本身。

2.通過引導提升學生主體活動質量

理論上學生是德育主體，在現實中，往往可見教師喧賓奪主的現象。確立學生德育主體地位，發(fā)揮學生在活動中的主動性，需要教師尊重學生，在尊重學生前提下，學生才敢將自身的主動性、積極性投入到學習過程中。當然，學生在活動過程中主體性的發(fā)揮需要教師的指導，教師要為學生進行有效活動提供智力支持、情感支援、資源幫助、技能輔導，這樣在提高活動效率的基礎上，幫助學生提高學習能力、水平和實踐能力。

3.引導學生對活動進行反思

既然活動在學生認識發(fā)展中有如此重要的地位，作為理性存在者的人，理性使其具有反觀自我的能力。反觀自身是為了更好地了解自我、認識自我進而提升自我生活的品質。教師引導學生對活動的反思，即是對自我存在方式的反思，如蘇格拉底所言“不經審思的生活是不值得過的生活”。故，學生在活動中學習，也要學會在活動中反思。

綜上所述，道德教育在引導學生樹立正確價值觀時，應該跳出關系范疇的狹隘對立，走向關系之間的融合，皮亞杰兒童道德認知發(fā)展理論，證實了他律與自律、道德成長與道德教育、主體與客體在德育過程中客觀存在的必要性，更證明了它們之間融合的可能性，在德育實踐時，需要教師超越理論，用教育智慧來對理論進行具體化，這樣才能更有益于兒童的道德成長和道德生活。

參考文獻

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[11] 劉嘯霆.關于認識發(fā)生的幾點思考[J].學術交流，1991（5）.

[作者：黎瑋（1978-），女，江西武寧人，江西師范大學初等教育學院講師，上海師范大學在讀博士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】