“人性假設”理論視角下的教師專業發展模式

賀凌云

一、小學教師專業發展的困境

教師專業發展關乎教師的健康成長和職業生涯發展，關乎教育教學質量的提高，關乎學生的成長成才，理應引起教育工作者的高度關注。為促進小學教師專業發展，建設高素質小學教師隊伍，2012年教育部出臺了《小學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）。對照《專業標準》分析當前小學教師專業發展的困境，應成為教師專業發展的有效突破口。

1.理論知識欠缺與實踐能力不足影響了專業發展

教師的專業發展離不開理論知識和實踐能力。《專業標準》強調“能力為重”的理念，要求把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力。小學教師不僅要上好課、教好書，更要遵循“實踐—反思—再實踐—再反思”的專業能力提升路徑，提升教育教學專業化水平。

目前部分小學教師的學歷水平與專業水平呈現脫節現象，而知識結構的欠缺也成了橫亙在教師專業發展面前的“攔路虎”。除了知識結構欠缺之外，實踐能力不足也普遍存在。課堂教學實踐活動是教師教學實踐能力形成的沃土，是形成一種自尊、自信和較為強烈的主體意識的場所。教學實踐能力形成的形式還包括參與集體備課、經常觀摩他人的課堂教學并與之研討、接受資深教師的傳幫帶等。部分小學教師缺乏反思精神，因此這些實踐形式并沒有發揮出應有的作用，由此也影響了專業發展。

2.職業認同感危機制約了專業發展

《專業標準》在“職業理解與認識”領域的基本要求是：理解小學教育工作的意義，熱愛小學教育事業，具有職業理想和敬業精神；認同小學教師的專業性和獨特性，注重自身專業發展。

職業認同感的強弱關系到能否消解教師的職業倦怠、緩解職業發展帶來的壓力等。目前教師的職業認同感主要有“用生命回應職業需要”和“用職業實現生命價值”兩種狀態。處在第一種狀態的教師把職業當作謀生的手段，被動應對；而第二種狀態是一種理想狀態，既完成了既定教學目標，又實現了自我價值。因此，“用職業實現生命價值”應成為職業認同感的目標。當前部分小學教師存在職業認同感危機，主要是受社會輿論及功利主義的影響，僅僅將教書當作一種謀生手段，并沒有從職業高度及價值取向等角度去肩負歷史的使命和教師的職責，由此必然導致專業發展意識淡薄，從而產生職業倦怠。

3.教科研能力欠缺影響了專業發展

《專業標準》強調“終身學習”的理念，倡導教師要學習先進小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發展的經驗和做法。而且在“反思與發展”領域，要求針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。

教科研能力的欠缺實際與存在認識不足有很大關系，大部分小學教師認為教好書就是一個合格的教師，把教書匠作為人生的追求和職業目標。在這種意識的影響下，參與教科研的積極性大打折扣，加之知識結構不完善等方面的影響，教科研能力不足成為了一種普遍現象，這在一定程度上阻礙了教師專業發展的步伐。

4.教師專業自主權的缺失不利于專業發展

《專業標準》在“反思與發展”領域的基本要求是：制定專業發展規劃，積極參加專業培訓，不斷提高自身專業素質。當前大部分小學教師專業發展的自主權由于受到的干預比較多，即使形式上參與學校教育教學管理，實質上并未“自主”。專業自主權不“自主”主要表現為教師無法參與課程編制、無權參與教學決策、無法自主決定學生學習效果的評判等等，這在一定程度上直接影響小學教師的專業自主發展意識。

二、教師專業發展的“人性假設”理論分析

作為西方管理心理學的重要理論，人性假設理論先后經歷了經濟人假設、社會人假設、自我實現人假設、復雜人假設和學習人假設等發展和演變階段。其中，自我實現人假設是馬斯洛第一次提出的，他把人的需要分為生理、安全、社會、尊重和自我實現需要五個層次，自我實現是最高的需求層次，達到自我實現的需要可以激勵實現更高層次的價值和目標。薛恩等人提出的復雜人假設彌補了經濟人假設、社會人假設等理論的不足和局限性，把被管理者看做是復雜多變的人，潛在的需求也有所不同，而且會隨著年齡的增長發生相應的變化。

因為教師專業發展的對象是“人”而不是“物”，發展的宗旨是為了教師的成長，實質上是小學教師對自我專業發展意識和職業生涯的反思。而為了小學教師的全面發展，學校需要對其進行控制和管理，因此小學教師專業發展也是一種管理。例如依據人性假設理論，學校對教師的管理首先要基于一定的人性假設判定，以此確保教師專業發展既能符合教師的真正需求，又能符合學生的全面發展要求，從而具有一定的針對性和較強的實效性。鑒于人性假設理論必須基于人的需求，并以此采取相應的管理措施從而達到預期的、理想的管理效果。因此，學校管理者必須從小學教師的個體出發，而不是只看到“群體”看不到“個人”，必須關注教師的人性和個性發展需求。因為關照人性關乎教師專業發展的大局。依據人性假設理論管理教師的專業發展將有助于提升教師專業發展的管理水平，提高教師專業發展的積極性，可以達到雙贏。學校應該在此基礎上，充分借鑒人性假設理論的核心思想，關照小學教師的人性、實際需求和專業發展意識，以此探索切實可行的專業發展模式。

三、打造“教師—共同體—學校”齊發力的小學教師專業發展模式

教師專業發展往往蘊涵對教師人性的樂觀而積極的假設。為了實現小學教師專業發展，學校管理者必須選擇恰當的人性假設，分別從學校角度和教師自身角度出發選擇合理的人性假設，共同促進教師專業發展。恰當的人性假設有助于學校管理者正確理解人的本性，認識人性假設影響教師專業發展的實踐機制。

1.小學教師是專業發展的主力軍

從小學教師自身發展的角度來看，由于小學教師受自身的價值觀、道德水平，以及相應的教學工作、生活和社會文化背景的制約，其人性假設更傾向于“自我實現人”假設和“復雜人”假設。由此認為教師的專業成長是教師個體內在的專業性的提高。教師不僅是專業發展的對象，也是自身專業發展的主導者。教師的專業成長過程是教師由自我認識的形成和發展到自我專業發展意識的產生再到自我效能感產生的不斷發展過程，也是由專業理想到專業自我再到職業體驗的不斷實踐的過程。這種人性假設指導下的小學教師專業發展可能更側重于自我完善的終身學習，但也存在脫離組織、缺乏理論支撐、學習內容不夠系統等不足。

小學教師要將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據。制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，增強專業發展自覺性；大膽開展教育教學實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。此外，針對職業認同感缺失的現象，提升職業認同感需要對職業的敬畏、感激和擔當，教育必須有信仰，沒有信仰就只能是教學技術而已。

2.學習共同體是專業發展的重要平臺

小學教師應該在“學習人”假設理論指導下積極構建學習共同體。有的學者提出“學習人（Learning Man）”假設理論，認為人是天生的學習者，學習不僅是人類的天性，也是生命趣味盎然的源泉。將此理論運用于教師專業發展則認為教師專業發展意味著教師是處于成長中、有待發展的“學習人”。“學習人”假設一方面表明教師個體的有限性、局限性和未完成性，另一方面也蘊含著教師的可發展性、發展的自主性和主體性。“學習人”假設要求造就“全員學習、終身學習”的教師，但小學教師實現專業發展僅僅靠個人是遠遠不夠的 ，還必須借助于一定的學習共同體。學習共同體是學習化社會背景下借助于校園學習氛圍的培養及教師創造性思維能力的發揮而建立起來的具有共同理想、注重團隊合作、實現超越自我和持續發展的組織。學習共同體通過提供時間、場所使各位教師有效溝通，使每位教師都能融入組織中，使共同愿景深入教師的內心，內化為教師的自覺追求，從而成為一種內驅力，推動小學教師專業發展與學校發展同步。小學教師要在學習共同體中進行備課研修、觀課研修和議課研修等，要圍繞特定主題連續進行，要指向學生課堂學習狀態及學習結果，以此達到共贏目的。

3.學校是教師專業發展的有力后盾

從學校角度來看，學校管理者對于小學教師專業發展目標注重實用的且較為短期，希望帶來立竿見影的效果，因此更傾向于“經濟人”假設和“社會人”假設。在這樣的目標指引下，學校層面組織的職后培訓形式主要以短期集中學習為主，認為小學教師的專業能力受學科知識、教育學、心理學的科學原理與技術所制約，其實現專業發展必須憑借專業知識、原理技術等的熟練程度來保障。所以，小學教師進修課程主要涉及教師職業的理論、原理、技術等“知識基礎”，多停留于教育學、心理學基本原理的灌輸，在一定程度上遠遠脫離了小學教師自身的教學實踐。依據《專業標準》，學校管理者在做好教師培訓的基礎上，還要制定小學教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；要積極組織開展校本研修，促進教師專業發展；更要不斷完善教師崗位職責和考核評價制度，健全小學教師績效管理機制。

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