英語專業本科生口語表達能力的形成途徑研究

【摘要】：隨著全球一體化的不斷發展，社會對外語類人才的需求日益增多，要求也在不斷提高。對于英語專業的學生而言，具有較高的英語口語表達能力就顯得越發重要。根據語言學習的規律，必須有一定量的信息輸入才能實現語言輸出，口語表達能力的提高與聽力輸入密切相關，聽的能力直接制約說的能力。本文試圖研究聽力輸入過程性評估對口語輸出的影響，從而探究英語專業本科生口語表達能力的形成途徑。

【關鍵詞】：口語表達能力；聽力輸入；過程性評估；“開發內化”教學模式

一、引言

在Krasen的輸入假說里，聽力居于首位。根據W.M.Rivers 和M.S.Temperly的統計，聽在交際活動中所占比例最高，達到45%。Lynch（2011）指出，在聽說讀寫四項語言技能中，聽力是交流的基礎和前提，因此也是使用頻率最高的。英語聽力作為一種輸入性技能，在英語基礎教學階段具有舉足輕重的地位，聽說結合可以相互促進也已成為共識。

的確，隨著全球一體化的不斷發展，社會對外語類人才的需求日益增多，要求也在不斷提高。對于英語專業的學生而言，具有較高的英語口語表達能力就顯得越發重要。國內外很多學者和教師對于英語口語表達能力都進行了研究。

然而，從國內外研究現狀來看，對于聽力輸入對口語輸出影響的研究，鮮有從評估角度入手的，而 “開發內化”教學模式所強調的過程性評估更是不多見。

二、研究背景及內容

如何將專業課程的教學與學生能力素質的培養聯系起來，是很多教師正在思考的課題。

以英語教學為例，聽、說、讀、寫四大能力的培養是英語專業課程設置的核心與目標。其中“聽” “讀”屬于語言輸入，“說” “寫”屬于語言輸出。語言學習者對語言的掌握與運用能力要靠輸出環節來體現。英語口語表達能力是學習英語語言能力的關鍵，也是素質教育和跨文化交際人才培養的重要內容。在學生求職就業的過程中，用人單位也更重視學生的口語表達能力，甚至有時“第一印象”的好壞就取決于口語表達能力的高低。由此可見，口語表達能力對英語專業的學生至關重要。

雖然很多高校英語專業歷屆都在低年級階段開設了口語課程，但卻存在一些問題：口語課時不足，每周2-4課時的口語課相對于學生應有的口語能力訓練量來說是遠遠不夠的；班級人數過多，至少30人的教學班對于語言教學來說規模過大，不利于所有學生參與到口語課堂教學中；學生層次不同，教師安排的教學內容很難解決所有學生口語學習中的問題與困惑等。這些問題都在一定程度上對高校英語專業學生口語表達能力的形成與培養造成了不良影響。

根據語言學習的規律，必須有一定量的信息輸入才能實現語言輸出，口語表達能力的提高與聽力輸入密切相關，聽的能力直接制約說的能力。以筆者所在學校為例，我校英語系近幾年的專業四級（TEM-4）通過率一直高于全國平均通過率，更是遠超同類高校的平均通過率，尤其是聽力部分的得分遙遙領先于其他高校。若能將聽力技能方面的優勢轉化成學生口語表達能力的推動力，將會有著巨大的理論與現實意義。

本研究采用實證研究的方法，以二語習得中的輸入假設和輸出假設為理論基礎，以過程性評估聽力輸入和導入式口語輸出為教學手段，旨在促進英語專業本科生語言知識吸收，培養并有效提高學生的口語表達能力。

研究的主要內容如下：

（1）過程性評估手段能否有效提高英語專業本科生的聽力信息輸入與處理？

（2）進行聽力訓練對促進學生口語輸出顯性表現上的效果如何？

（3）聽力輸入的過程性評估是否能提高學生口語表達能力？

三、實驗設計與結果分析

本研究以筆者所在高校英語專業兩個本科班的60名大二學生為研究對象，兩班分別為控制組、實驗組。研究分為兩個階段，歷時一年。第一階段進行實驗，第二階段進行數據分析和定性研究。

控制組的研究對象接受常規聽力教學，進行專項聽力輸入訓練和導入式口語輸出訓練。實驗組的研究對象在進行專項聽力輸入訓練和導入式口語輸出訓練的同時，要接受過程性評估，即每周進行聽力小測。

本實驗以學生的聽力過程性評估和導入式口語輸出為自變量，口語表達能力發展為因變量。實驗開始前，兩組學生接受口語測試。由于在進行實驗的同時，研究對象也在接受其他課程的學習，但因這些課程的授課教師及授課方式相同，故其他課程對實驗對象后測的影響不考慮在內。第二學期結束后，控制組和實驗組的學生將被安排參加口語測試，并結合訪談及教師記錄等方式，對實驗結果進行定量分析與定性分析。

控制組口語前后測成績在進行t檢驗后，顯示t值為3.392，雙尾顯著性水平0.002，遠低于0.05，說明數據具有分析的價值；實驗組前后測t值為負，說明后測平均分高于前測平均分，雙尾顯著性水平0.002，遠低于0.05；控制組與實驗組的后測成績雙尾顯著性水平0.000，差異顯著，證明實驗確實有助于提高學生口語表達能力。

研究第二階段，研究組成員通過研究記錄和學生訪談進行定性分析，探究其他影響實驗結果的主客觀因素。結果顯示，學生的個體性格、學習習慣、自控能力的差異也會導致他們聽力輸入和口語輸出的效果不同。

四、主要觀點與結論

在英語教學中，“以聽促說，以說強聽”的教學手段并非新鮮之物，“聽說結合”的教學方法更是被廣泛運用于各級各類學校。但教學環境、教學對象等因素的不同，自然會對“聽說結合”的途徑和效果產生影響，

本研究實在我校實施“開發內化”教學模式的大背景下展開的，這是其他同類研究不具備的條件；將該教學模式與學生具體能力素質的形成與培養相結合，也是本研究的創新之處。

在全面實施國家教育體制改革試點項目、創新高素質人才培養模式教學方法的改革大潮中，《大學成功素質教育理論與實踐》提出的“開發內化”教學模式為我校各個專業、各門課程的改革實踐提供了理論依據，其認為教學本質不是灌輸，而是激發；教育活動中最有價值的不在知識本身，而在獲取知識的方法。這一觀點對于如何在教學實踐中轉變教學思路、改進教學方法、提高教學效果，培養學生能力，有著非常重大的指導意義。

目前，我校英語專業的聽力課程正是采用 “開發內化”教學模式，該模式要求教師精講、學生多練，注重評估手段對學生自主學習能力的培養與促進作用，本研究中的過程評估也正是對“開發內化”教學模式中評估手段的進一步論證與研究。

通過實驗與分析，筆者結合我校英語專業本科生的實際和特點，對聽力輸入與口語輸出的關系進行探討和研究后發現：在聽力教學中，過程性評估手段能有效提高學生的聽力信息輸入與處理能力；堅持進行聽力輸入訓練對學生口語輸出表現有明顯的促進作用；有效組織聽力教學對培養和提高英語專業本科生的口語表達能力有著積極作用。