任務型教學法在對泰旅游漢語課程教學中的應用

【摘要】：任務型教學是一種強調“在做中學”的交際型語言教學模式。旅游漢語教學作為對外漢語專門用途漢語教學中的一個分支，正日益成為語言教學的新熱點。本文主要通過闡述泰國留學生旅游漢語教學課堂的現狀及存在問題，分析任務型教學法在旅游漢語教學中的適用性和可行性，探討任務型教學法在對泰旅游漢語課堂教學中的應用。

【關鍵詞】：任務型教學 ;對外漢語;旅游漢語;泰國留學生

一、旅游漢語教學的現狀及存在的問題

近年來，隨著中國國際地位的提升，中泰民間交往日益頻繁，尤其是商貿、旅游方面的交往。泰國掀起了一股學習漢語的風潮。這為旅游漢語在泰國的傳播發展創造了有利的條件。

旅游漢語課程作為一門新興的課程，它的開設無疑給對外漢語教學注入了新鮮的血液，為對外漢語教學增添了新動力。但由于旅游漢語課程開設時間不長，在教學中還存在諸多不盡如人意的情況。具體表現為以下幾個方面：

（一）傳統3P教學模式過于形式化，忽視了留學生語言習得規律。

在傳統3P教學模式下，對外漢語教師通常是采用“展示（Presentation）—練習（Practice）—輸出（Production）”順序教學法來開展教學的。在整個教學活動中，教師普遍以語法為中心，將課堂教學的大部分時間都用在講解字詞句上，重視語言的結構和功能的操練，以講授的形式對學生進行輸出。這種過于形式化的語言教學模式忽略了學生自由表達的重要性，忽視了留學生語言習得規律，將會導致留學生的積極性降低，學習效果達不到預期，不能有效提高留學生漢語綜合運用能力。

（二）教學內容局限于課堂之內，缺乏真正的情境性、交際性。

對外漢語的特點是以培養學生的交際能力為目標，以技能訓練為中心，將語言知識轉化為技能。旅游漢語教學是一門實踐和知識相結合的實用性學科，在教學中更應突顯實用性這一特色。旅游漢語教學應為留學生的學習提供了大量真實語言環境，讓留學生充分體驗語言在旅游領域的運用。在現實教學中我們卻發現，留學生在課堂上的學習效果不錯，但一到實際生活中卻難以自如地應用。其根源在于教學內容與現實脫節，現實中完全符合教材中內容的場景少之又少。教師在教學過程中過分強調語法的準確性，導致教材中的旅游案例資料被人為地分割、提取，破壞了完整的教學情境。在實際練習過程中，學生多以朗讀、復述、模擬對話為主，無法實現真實交流。但凡在實際生活交際出現了變化或與課堂內容不一致的因素，學生就無法應對，甚至出現交際障礙。

（三）以教師為中心，忽視了學生的學習能動性及學習主體地位

對外漢語教學的主要原則之一就是以學習者為中心，以教師為主導。旅游漢語同樣適用這一原則。旅游漢語是門實用性極強的學科，教師應以學生為中心，把結構、功能、文化三者有機結合，從而科學有效地設計課堂教學活動。然而，在實際旅游漢語教學過程中，傳統的教學模式仍然占據主導地位，重知識傳授而輕能力培養，以教師講授為主，學生處在從屬和被動的地位。這極大忽視了教學過程中對學生綜合能力的培養，學生的主體性沒有得到充分體現，學生主觀能動性也沒有得到很好的運用和引導。

（四）現階段多數旅游漢語教師無法滿足雙師型教師素質的要求

教師作為課堂活動的主導，其扮演的角色不僅是知識的傳授者還是課堂教學的引領者。教師需要結合旅游漢語專業的專業性、實用性、綜合性、文化性及偏重聽說等特點，對旅游漢語課堂的每個教學環節進行精細的設計和掌控。這就對旅游漢語教師的能力和素質提出了較高的要求。 旅游漢語的教師既要懂得旅游相關知識，又要掌握對外漢語教學的理論及教學技能，也就是所謂的雙師型教學工作者。但我國現階段多數教師的素質無法滿足旅游教學和漢語教學的雙向需求。

（五）泰國留學生認知風格的差異與學習情感影響了其語言綜合運用能力的提高

學習者的外語學習是受其認知風格和學習情感所支配和引導的。來華的泰國留學生多為大學生，年齡均在18歲左右。一般來說，這個階段的泰國留學生大多數屬于場獨立性的認知風格，他們基本形成了自己的語言學習習慣，在語言學習過程中易受到母語遷移的影響。這種風格的學習者喜歡運用場獨立性的認知方式對所學內容進行比較、歸納和分析，而在交際中學習語言方面略為欠缺。另外，大多學生屬于順從型和內傾型，習慣于傳統的教學方式，遵從老師的指導，這些特點影響了其漢語綜合運用能力的提高。

二、任務型教學法在旅游漢語課堂教學中的適用性分析

任務型教學把語言教學與學習者在日常生活中的語言運用結合起來，讓學習者面對真實的生活環境和社會環境，完成一個個具體的任務，從而習得語言知識和能力。它強調“以學習者為中心，在干中學，在用中學”。

（一）任務型教學法符合旅游漢語交際性和實用性的特點

旅游漢語作為一門知識與實踐相結合的專門用途漢語，其教學目標是使留學生了解旅游相關知識，掌握一定的旅游交際能力。為了實現這個目標，教師在教學過程中要注意將旅游漢語專業性、知識性與功能性相結合，注重培養學生漢語聽說讀寫各項綜合技能，在教學過程中創造大量的旅游活動情境，讓學生在課堂上及課后進行旅游相關活動任務的訓練，將漢語知識及旅游知識融合到實際交際中，提高其漢語綜合運用能力。任務型教學法的主要特點就是以任務來組織教學，通過交流來學會交際，充分調動學習者的個人生活經歷，在干中學，在用中學。這些特點恰恰與旅游漢語交際型和實用性的特點相契合。

（二）任務型教學法可以滿足學習者對旅游交際技能的需求

泰國留學生中旅游漢語課程的學習者，包括了來華留學旅游的語言進修生，商務旅游漢語專業方向的學歷生以及希望用漢語從事旅游相關職業的職業人群。他們選擇這門課程的根本目的與需求均為能用漢語進行一定程度的旅游交際會話。任務型教學法“通過交流學會交際”的特點正好滿足了留學生對旅游交際技能的需求。任務型教學法通過在課堂上開展小組交流合作活動，完成老師設計的旅游交際任務，使得每個學生獲得大量的交流交際機會，讓學生有更多的機會展示自己并相互學習。同時任務型教學的實施增強了學生開口說話的自信心，使學生不再害怕當眾發表觀點，讓學生在任務中得到了極大的信心與收獲。

（三）任務型教學法能充分體現學生的主體地位，發揮學生自主學習的能動性

選擇旅游漢語課程的泰國留學生多為成年人，他們大多具有較強的學習目的和學習動機，因而具有一定的自主學習能力和主觀能動性。他們希望能夠較深入地掌握旅游漢語知識和語言技能，從而在旅游領域內達到實際交流的目的。任務型教學活動中，學生是課堂活動的主體，教師僅作為引導者和推動者，指導學生進行任務準備，完成旅游交際任務并匯報任務成果。這極大提高了留學生自主學習的積極性、能動性。

（四）任務型教學法可以使學生在課堂上切身體會中國文化

旅游漢語作為跨文化交際的載體，融合了大量的中國文化元素。旅游者在旅游活動中常常會遇到各種各樣的文化現象，如果理解不當就會產生交際障礙。因而在旅游漢語教學中，教師有必要將一些比較普遍的中國文化現象滲透到教學內容中，使學生更好地理解這些文化現象。任務型教學法通過設置大量的模擬旅游場景和交際活動，使學生在模擬的中國旅游文化情境中進行交際，從而完成教學任務。任務型教學法“在干中學，在用中學”的特點，讓學生能夠身臨其境地體會到中國文化，滿足了旅游漢語的教學要求。

綜上所述，我們可以得出一個結論，那就是任務型教學法的性質特點決定了它在旅游漢語課堂教學中具有較強的適用性和可行性。

三、任務型教學法在對泰旅游漢語課堂教學中的應用

關于任務型教學在課堂教學中的實際應用，大致可以概括為三個階段：即任務前階段、任務中階段和任務后階段。其中“任務前階段”和“任務后階段”是可選環節，主要為“任務中階段”服務，三者相互補充成為一個完整的教學過程，從而促進學習者的語言習得。

（一）任務前階段

該階段主要是向學生介紹本課的任務主題，讓學生了解要做什么及怎么做，以及完成后會出現什么結果。這一階段的準備主要有以下幾種：

介紹任務：根據課文內容向學生介紹教學任務及目標，把課堂新話題與學習者的經歷和經驗聯系起來，如在介紹預訂酒店這一主題時，可以先提出“大家是否旅行過？住什么地方？”等問題，引起學生的共鳴，把學生的注意力引到新主題上。

激活語言儲備：在任務前階段，教師要有意識的激活學生舊有的、已有的語言儲備，包括與本課話題相關聯的詞匯和句子等。例如在介紹飯館點菜的主題時，教師應有意識地引導學生說出已學過的“菜單”、“味道”、“價格”、“服務”等舊詞匯。

語言準備階段：即講解生詞語法階段，教師導入本課任務所需要使用到的新詞匯、新語法等知識，為任務中的活動階段打下語言基礎。講解過程中教師應注意解答學生疑問，避免長時間的講解和操練。

這個階段雖然時間不長，但直接關系到學生能否順利完成后續任務，所以教師在設計這一過程時應加以重視。

（二）任務中階段

任務中階段是任務型旅游漢語教學的中心環節，重在圍繞各種旅游活動主題完成旅游交際任務。該階段主要包括完成任務或任務鏈、準備報告和報告任務結果三個小階段。

完成任務或任務鏈：該階段教師會根據主題安排一個或者多個任務，對班上學生進行分組，形成一個任務鏈。如在“搭乘飛機”交際項目下，教師可以設計購買機票、選擇飛行航班、托運行李、海關安檢等相關任務。教師在這個階段中主要擔任監督者和輔助者，監督學生的任務完成情況并給予幫助和指導。學生發揮自主學習的積極性和創造性，在小組協作下解決實際問題，完成具體旅游教學任務。

準備報告階段：該階段學生以小組為單位，為報告任務結果做足準備。教師指導學生運用所學的知識和技能（包括新舊語言知識和新舊語言技能），學生在小組或是結對子交流中將新舊語言形式與剛學的語言材料組織成話語，在相互交流和自由表達中強化語言點的掌握，加深對語言形式及其功能的領會和理解。

報告任務結果：每個小組各派一名代表向全班匯報任務結果。在匯報過程中，教師要注意引導其他同學認真記錄，并在其匯報完畢之后引導學生進行點評;同時，教師也應及時就其匯報結果做出適當評價，對學生的優點做出充分肯定，對錯誤的地方予以糾正，提高學生的興趣和成就感。

（三）任務后階段

完成任務并非任務型教學的最終階段。語言學習最終需要經歷從知識的外部特征轉向知識的內在聯系。在旅游漢語課堂上，教師應保證在學生完成任務的基礎上牢固掌握新學的語言點，并能靈活運用新知識新語言形式進行自由表達。這一階段教師主要對語言形式進行分析并幫助學生進行有意義的操練，對出現的新詞匯新句型進行總結并強化學生記憶。如在購物主題表達中，注意強化使用“有點兒”“一點兒”這一固定表達，如“這件衣服有點長，有沒有短一點兒的。”或“這條裙子有點貴，能不能便宜一點兒？”等句子。教師采用得當的練習形式能夠充分調動學生的學習動力和積極性，提高學習的興趣和主動性。

四、任務型教學法在旅游漢語課堂實踐中存在的不足

運用任務型教學法來設計教學，充分體現了學生的主體性，發揮了學生的積極主動性，調動了學生的學習熱情和興趣，提高了學生自我學習的能力。 但是也存在某些不足：

第一，在高校規范教學的要求下，教師必須按照教學大綱的各項要求，完成相應的教學進度。而任務型教學的實施和貫徹則需要花費較多的課堂時間，有時候會超出教師的預期或規定。造成這一現象的原因在于任務前期學生注意力不集中，對任務不熟悉或對語言形式沒有完全掌握。為了解決這一問題，教師在介紹任務及語言形式時，盡量使用簡單易懂的詞語和適當的緩慢語速，以保證學生都能聽懂并弄明白任務的思路。同時教師要時刻發揮好自己的指導監督作用，對小組準備及討論的時間嚴格控制，及時提醒。

第二，學生的語言水平和語言能力參差不齊，將導致學生的參與程度不平衡。部分學生由于漢語水平或語言表達能力較差等原因，極少參與任務活動討論或匯報工作，在小組合作中表現出游離狀態;而一些漢語水平或語言表達能力較好的學生則占據主導地位，承擔了小組中大部分工作。針對這一情況，教師應根據學生的漢語水平和特點進行合理分組，并對小組成員進行明確任務分配。同時還可在小組內部選出負責人，協助教師組織監督任務執行情況。當小組代表進行成果匯報時，其他成員也應將任務結果以書面報告或其他形式交給老師。

五、小結

任務型教學法較于傳統的3P語言教學模式有了長足的進步和發展，其在對泰旅游漢語教學過程中的應用值得對外漢語教師的重視和借鑒。但我們也應清醒認識到，單一的任務型教學也存在著不足，對外漢語教學不宜局限于某種教學法流派，而應博采眾長，靈活吸取各種教學法的長處，不斷提高旅游漢語課程教學的質量。

參考文獻：

[1]呂必松.對外漢語教學研究[M].北京：北京語言學院出版社，1993.

[2]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000.

[3]徐子亮，吳仁甫.實用對外漢語教學法[M].北京大學出版社，2005.

[4]呂婷婷.任務型教學法任務設計在對外漢語口語教學中的運用[D].北京語言大學，2007.

[5]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2008.

[6]徐媛媛.任務型教學在中級《商務漢語口語》課程中的應用[J].烏魯木齊成人教育學報，2009（4）.

[7]吳中偉，郭鵬.對外漢語任務型教學[M].北京：北京大學出版社，2009.