作文取材緣何尷尬頻現

繆曉燕

作文體現著豐富的情感，是能夠觸動人心靈的語言。然而現實的作文教學中，我們卻分明地看到，教師無序性的講解，分裂了作文的結構；學生依然陷入莫名的恐慌，苦于寫作素材的匱乏而無計可施，因而作文成為教師和學生都感頭疼的事情。那么，到底是什么原因導致作文取材處于如此尷尬的境地？

一、教師傳統認識觀的影響

現實中教師經常發現這樣的一些現象，有許多學生在沒有得到教師的幫助下，卻能寫出令人心動的文章，而有些學生經過教師的課上耐心指點，課后的不斷批閱，反復修改，但最終的作文效果仍然微乎其微。于是，一種無形的觀念在教師的思想中得到滋生，那就是學生的作文水平是天生的，有的學生天生就對語言思維具有獨到之處，語言表達能力也是與生俱來，學生對事物的認識與感悟來自于他們自身的經驗，教師這個外來的指導因素并不是關鍵的。從而，就形成教師不愿意在作文指導上“浪費時間”，學生也不愿意在寫作上浪費時間的惡性循環的消極境界。

二、學生從不會寫到不敢寫

德國著名文學家歌德曾有這樣的一句名言：“理論是灰色的，而生活之樹是長青的。”它隱含地告訴我們，生活就如一棵長久不衰的常青樹，是我們寫作用之不竭，取之不盡的素材源泉。任何一種體裁的文章都是生活的寫照，作文就是寫生活。因此，寫文章的人就要在生

活的細節上多下功夫，而對生活的觀察視角恰恰能決定生活的深度。在學生的大腦中，采集的信息越多，作文的素材就越豐富，就越能表達出豐富而生動的思想。然而，現實的作文教學卻深受應試教育的影響，教師希望學生傳達出來的總是正能量的思想，不允許有各種思想存在，于是學生總是揣測教師的想法，教師總是去揣測編者的想法，一旦揣測出現了偏差，師生均表現出失語狀態，最后演變成想說不敢說的尷尬境界。我們的作文需要孩子想真事，說真話、實話，能夠自然地吐露內心的思想。記得在一次作文課上，我在課前預設了好多問題，在課堂指導中努力引導學生回答我的預設，然而隨著學生回答的一次次偏離，我自然流露出疑惑和無奈的表情，學生開始琢磨老師想要的答案，幾次否定后，學生即使知道了答案也不敢回答了，因為他們害怕說不到教師想要的答案上。

這是典型的思維禁錮，孩子們失去了自由的話語權。我們總是引導孩子們沿著既定的固定軌道前行，似乎沒有羈絆，但當我們回頭看的時候，才深悟到學生作文沒有了靈魂，只剩下空洞的軀殼。通往目的地的路徑很多，我們應該讓學生說出他們想要走的路徑，這樣才會走得樂此不疲，走得更加堅定、努力。

三、學生的生活與寫作割裂

學生的整體生活環境主要分為兩大類：第一類是家庭生活、學校生活和同輩群體生活環境；第二類是鄰里、社區以及宏觀的社會生活環境。盡管學校生活是學生最主要的生活空間，但是整個社會生活中的任何一類因素都會或主或次、或隱或現、或直接或間接地影響學生的成長與發展。

傳統意識里學生每天接觸的東西都很乏味、單調，實不其然。學生的生活是社會的縮影，只要細心品味就能發現其精華所在。但在作文教學中學生總會發出這樣的懊惱：“我們每天生活如此單調，食堂、家、學校三點一線的生活，哪里來那么多的素材去寫呢？”接著他們便用一些平鋪直敘、沒有情感的、沒有親身經歷的語言應付寫作。作文是生活環境的展現，這種展現并沒有驚天動地的撼動感，但就是平時生活的涓涓細流才能散發出迷人的氣息。因此要重視一個非常重要的部分：觀察生活。離開了對生活的觀察，學生的生活與作文必然是割裂的。在學生的作文中，我們看到了很多沒有情感體驗的文字，它們注定成不了感動人心的佳作。

四、學生在課堂中不能發揮主體作用

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學生是學習的主體。語文課堂必須根據學生身心發展和語文學習特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神。”這就是說，我們的語文教學要激發學生對待學習的興趣，要讓他們帶著求知欲望進入課堂。

在平時的教學中，教師想要提高學生的審美能力與鑒賞能力，在講解課文的過程中總會有意無意挑一些教參上或者自己認為不錯的佳句讓學生去賞析。那么所有的學生都會覺得這些句子有鑒賞價值嗎？答案當然是否定的。教師只是站在自己的角度引導學生去鑒賞，忽略了學生的視角差異，因為對于某個句子，每一個個體都會有不同的認知。課堂是大自然的搬運工，不是大自然的附屬品，不要人為抹殺它的無限潛能。

寫作是心靈的溝通，生活的再現，它需要互動，需要吸納，它是教師、學生、生活相融相通的經歷與過程。教師既要摒棄傳統的觀念，又要解除禁錮的思維，以優越于學生的自身經驗，智慧性引導學生與生活的聯系，觸動他們敏銳的觀察視角，撥動心靈之弦，個體的精神便在主體的靈動中得到營養、滋生。這或許更是教師發現與了解學生在作文素材中被蒙蔽眼睛的超越。

作者單位：江蘇省如東縣茗海中學（226400）