跨學(xué)科教學(xué)視閾下的教師角色意識

陳彩霞+朱雪梅

【摘 要】跨學(xué)科教學(xué)對中小學(xué)教師的角色定位、專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。本文以史、地交互協(xié)同跨學(xué)科教學(xué)實踐研究為例，分析了跨學(xué)科教學(xué)視閾下教師應(yīng)具有的三種角色意識：價值意識、敏感意識和包容意識。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科教學(xué)；角色意識；教學(xué)實踐；學(xué)科結(jié)構(gòu)

【中圖分類號】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）54-0007-03

【作者簡介】1.陳彩霞，江蘇省揚(yáng)州市竹西中學(xué)（江蘇揚(yáng)州，225007）教師，高級教師，揚(yáng)州市特級教師；2.朱雪梅，南京師范大學(xué)（南京，210097）教師教育學(xué)院教授。

以核心素養(yǎng)體系為基礎(chǔ)，對各學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)整體現(xiàn)了課程改革的科學(xué)性和時代性。跨學(xué)科教學(xué)符合現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展趨勢，體現(xiàn)了科學(xué)世界的整體性。但由于受制于長期的學(xué)科壁壘以及目前師范院校的課程體系，大部分中學(xué)教師仍習(xí)慣于本學(xué)科知識的傳授，對于其他學(xué)科的基礎(chǔ)知識與基本技能都缺乏了解。跨學(xué)科教學(xué)對中小學(xué)教師的角色定位、專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。本文主要以筆者所在學(xué)校進(jìn)行的史、地交互協(xié)同、跨學(xué)科教學(xué)實踐研究為例，簡要分析跨學(xué)科教學(xué)視閾下教師應(yīng)該具備的角色意識。

一、價值意識

跨學(xué)科教學(xué)是學(xué)生發(fā)展的需要，是科學(xué)發(fā)展自身的需要，是全球經(jīng)濟(jì)和人類社會發(fā)展的需要。教師如能認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的價值，形成文化自覺，理解跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵，形成實踐自覺，就能將國家人才培養(yǎng)需要與學(xué)生個體的發(fā)展統(tǒng)一起來，就能盡到教書育人的社會責(zé)任。

1.充分認(rèn)識跨學(xué)科教學(xué)及價值取向。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的整體素養(yǎng)、綜合思維方式、創(chuàng)新精神和探究能力的良好載體。跨學(xué)科學(xué)習(xí)是超越學(xué)科界限，結(jié)合個人、社會和學(xué)科的需要，圍繞主題進(jìn)行探究的改變性的學(xué)習(xí)過程。它在拓寬學(xué)生知識面，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和能力以及綜合能力、協(xié)調(diào)能力、應(yīng)變能力、解決綜合問題能力等方面是傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)所不能比擬的。

例如，在學(xué)習(xí)人教版《地理》八年級下冊《祖國的首都——北京》這一節(jié)時，地理教師多從地理位置、自然條件等方面分析北京成為都城的有利條件。但事實上，北京3000多年建城史和800多年建都史的背后還有軍事因素、政治因素、文化經(jīng)濟(jì)因素，等等。歷史學(xué)科的這些知識如果能融入學(xué)習(xí)，對學(xué)生來說不僅僅是知識的拓展，更是學(xué)生知識建構(gòu)方式的轉(zhuǎn)變。[1]

2.堅定跨學(xué)科研究價值的立場。

作為一種新的教學(xué)形態(tài)，跨學(xué)科教學(xué)呈現(xiàn)的課程整合、內(nèi)容重構(gòu)、教學(xué)變革、學(xué)習(xí)創(chuàng)造使得課堂的教與學(xué)方式煥發(fā)出新的生機(jī)。從課程研究的角度看，學(xué)科之間的融合教學(xué)使得中學(xué)的課程領(lǐng)域變得異常廣闊。以中學(xué)地理來說，跨學(xué)科教學(xué)開辟出許多新的教學(xué)研究領(lǐng)域，例如歷史地理、植物地理、地球物理、景觀地理等教學(xué)領(lǐng)域都有廣闊的研究價值和發(fā)展前景，而與之相關(guān)的課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)策略及其評價標(biāo)準(zhǔn)等，也具有了重新建構(gòu)的積極意義。

總之，跨學(xué)科教學(xué)有價值、有理性、有創(chuàng)新，前景廣闊卻又任重道遠(yuǎn)。教師要充分認(rèn)識跨學(xué)科教學(xué)在人才培養(yǎng)中的價值，清醒認(rèn)識、理解、體驗和規(guī)范自身的角色地位。

二、敏感意識

從參與主體的角度來分析，學(xué)科融合既包括由專家完成的理論層面上的課程融合，也包括由教育實踐者實現(xiàn)的在真實教學(xué)情景中的結(jié)合。[2]目前國內(nèi)關(guān)于中學(xué)跨學(xué)科的課程整體建設(shè)資源比較貧乏，因此對中學(xué)教師現(xiàn)有的跨學(xué)科知識和課程整合能力都提出了挑戰(zhàn)。

跨學(xué)科課程的建構(gòu)，不僅要求學(xué)科本身具有高度的知識統(tǒng)整性和內(nèi)容整合性，而且更加突出教師價值判斷以及自主建構(gòu)能力。首先，教師要將本學(xué)科與其他學(xué)科的學(xué)科知識進(jìn)行整合；其次，在教學(xué)實踐過程中，將整合后的跨學(xué)科知識與具體教育情境相融合。實現(xiàn)以上兩個層面上的構(gòu)建，需要教師進(jìn)行價值判斷，需要教師具有敏感意識：整合的主題是什么？整合學(xué)科的哪些知識？需要達(dá)到的整合目標(biāo)是什么？整合知識點的素材有什么？這些素材能否為整合主題服務(wù)？整合的具體教學(xué)策略有哪些？等等。

1.保持敏感意識，捕捉跨學(xué)科教學(xué)的價值和信息。

在了解學(xué)科新的研究成果、新的思想觀點、新的資料素材的基礎(chǔ)上，教師要對不同學(xué)科知識及邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行整理加工、分析研究、整合融合、重新建構(gòu)以實現(xiàn)學(xué)科間的真正融合。這是一個復(fù)雜的過程，需要教師對不同學(xué)科的知識、素材及跨學(xué)科的社會、社會現(xiàn)象有著敏感意識，有著充滿情感和理智的領(lǐng)悟能力。這種敏感意識是教師對學(xué)科教學(xué)的價值和信息從淺表聯(lián)想到深度感知的橋梁，是教師對事物的認(rèn)識由外在表象深入到內(nèi)在必然的通道。

敏感意識對于教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)具有積極意義。以跨學(xué)科研究課“臺灣”為例，地理教師是這樣導(dǎo)入新課的：“國務(wù)院前總理溫家寶曾經(jīng)說過，元朝有一位畫家叫黃公望，他晚年畫了一幅著名的《富春山居圖》。幾百年來，這幅畫輾轉(zhuǎn)流離，在明朝末年被毀為一大一小兩段。現(xiàn)在一段在浙江省博物館，一段在臺北“故宮博物院”，這兩段畫什么時候能合在一起？畫亦如此，人何以堪。那么，臺灣究竟在哪里？那里又發(fā)生了怎樣的故事？《富春山居圖》為什么會分隔兩地？其中一段如何到的臺灣？……想了解臺灣的前世今生，就必須要認(rèn)識臺灣的位置、自然與人文特點。”如此導(dǎo)入，巧妙地將歷史與地理相關(guān)的問題聯(lián)系起來。這個歷史素材的信手拈來，源自教師多年來自覺的敏感意識，即對與地理學(xué)科相關(guān)的信息、現(xiàn)象、問題及其之間聯(lián)系、發(fā)展可能性等保持一種教學(xué)的敏感性，并能夠優(yōu)化各種配置。這種自覺敏感意識會促使教師積極主動地捕捉有教學(xué)價值的各種信息材料，探求和實踐符合理性的教學(xué)進(jìn)程。跨學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)特征就是基于常識的再建構(gòu)，是將靜止的知識改造為對生活保持敏感性的知識。可以認(rèn)為，教學(xué)的敏感意識是教師專業(yè)智慧的標(biāo)志之一。

2.借助教學(xué)敏感，修正教育教學(xué)實踐。

教師的教育教學(xué)敏感意識越強(qiáng)，對相關(guān)學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)容邏輯以及學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識越深刻，越能在教學(xué)實踐過程中主動思考、觀察，越會不斷地反思自己的教育教學(xué)，從而促使教育實踐以更有利于學(xué)生發(fā)展的方式展開。敏感意識可以成為教師提高教學(xué)實踐反思的原動力，促進(jìn)教學(xué)思想的內(nèi)在變革，進(jìn)而促使課堂教學(xué)行為改變。

仍以“臺灣”為例。關(guān)于臺灣與大陸的淵源，從地理學(xué)科角度分析，教師一般可以向?qū)W生提供這樣的素材：大約在幾百萬年以前，由于部分陸地下沉，海水進(jìn)入形成了臺灣海峽，臺灣才與大陸分離，稱為臺灣島。這個素材從地質(zhì)學(xué)角度說明臺灣與大陸的淵源，是說明臺灣與大陸不可分割的重要素材。但一個有強(qiáng)烈敏感意識的教師會意識到這個素材的知識結(jié)構(gòu)角度的單薄，會從教育改革主體意識和求真求實的責(zé)任感出發(fā)，對這種淵源關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)自覺地進(jìn)行信息搜索，將之前所獲得的重要的、復(fù)雜的信息，通過細(xì)化、加工、整合，完善“臺灣與大陸的淵源”的知識結(jié)構(gòu)。比如補(bǔ)充“從血緣關(guān)系認(rèn)識臺灣與大陸的淵源”：臺灣的居民中，漢族占98%，主要是福建、廣東兩省的移民及其后裔；大部分人還保留著鄉(xiāng)音。再如補(bǔ)充“從歷史文化角度認(rèn)識臺灣與大陸的淵源”：歷史上臺灣就是我國領(lǐng)土，臺灣和福建兩省許多居民都共同尊奉媽祖等。本案例中，教師通過對元認(rèn)知方面的辨別、對比，敏銳地發(fā)現(xiàn)自己在思考維度方面的單一性，并通過學(xué)科知識整合而加以更正。教師敏感意識的保持有助于師生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)時深刻理解學(xué)科之間具有怎樣的相關(guān)性以及學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)怎樣重構(gòu)的意義，有助于師生理解和收集越來越多的學(xué)科之間的信息，從而可以利于師生創(chuàng)造性思維和發(fā)散性思維的發(fā)展。

三、包容意識

包容意識體現(xiàn)教師的善意與智慧，體現(xiàn)兼收并蓄、有容乃大的價值訴求。不同學(xué)科，其內(nèi)容建構(gòu)、認(rèn)知方式是不同的：數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)需要依靠實踐和操作，語文需要依靠對思想和觀點進(jìn)行討論，音樂需要依靠自由的表達(dá)，地理學(xué)科需要綜合性思維。不同學(xué)科教師的教學(xué)風(fēng)格也是不同的：數(shù)學(xué)偏重理智和邏輯，語文偏重情感和審美，地理偏重圖像和推理，這使得課堂文化千差萬別。而不同的學(xué)生在學(xué)科基礎(chǔ)、個性行為、學(xué)習(xí)能力和狀態(tài)中也會產(chǎn)生許多差異。因此，我們需要包容不同學(xué)科的認(rèn)知方式、不同教師的教學(xué)風(fēng)格、不同學(xué)生的個體差異。保持內(nèi)省精神，保持謙遜心態(tài)，尊重差異，博采眾長，這是跨學(xué)科教學(xué)的前提條件。

1.包容不同學(xué)科之間的文化差異和價值差異。

跨學(xué)科教學(xué)打破現(xiàn)代學(xué)科劃分形成的學(xué)科壁壘，以開放的視野進(jìn)行教學(xué)，立足于學(xué)科間思維方式和學(xué)科文化深度理解上的融合通貫，是不同學(xué)科理論的融合和研究方法的交叉，是不同學(xué)科文化背景、研究思路，甚至是研究習(xí)慣之間的溝通。跨學(xué)科教學(xué)不是各學(xué)科知識內(nèi)容的機(jī)械組裝，不是各學(xué)科教學(xué)方法的簡單疊加。在這種方式下的教育教學(xué)，已經(jīng)超越了知識本身的范疇，被賦予更深刻的文化意義。能夠擔(dān)當(dāng)這樣跨學(xué)科教學(xué)的教師必然擁有包容意識，包容不同的學(xué)科價值和專業(yè)表達(dá)行為。

跨學(xué)科教學(xué)過程中，不同學(xué)科的教師在思維碰撞中相互接納、求同存異。如在歷史學(xué)科的教學(xué)中，教師關(guān)注時間維度的變遷與觀察，而地理學(xué)科則更加關(guān)注空間維度的分析與思考。“臺灣”這節(jié)課，地理教師側(cè)重讓學(xué)生了解臺灣省的位置和范圍，分析其自然地理環(huán)境和經(jīng)濟(jì)發(fā)展特色。而歷史教師會通過歷史沿革，了解鄭成功收復(fù)臺灣和清朝在臺灣的建制，讓學(xué)生認(rèn)識到臺灣是中國不可分割的一部分。兩種不同學(xué)科思維方式的融合，就能促進(jìn)學(xué)生對臺灣形成多維度、立體化的認(rèn)識。

2.包容學(xué)科教師的教學(xué)行為和方式。

跨學(xué)科課程的開發(fā)過程，是不同學(xué)科教師圍繞一個主題進(jìn)行交流、碰撞、協(xié)作的過程。隨著跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科數(shù)目增加、綜合類內(nèi)容增多，方式日趨復(fù)雜，不同的學(xué)科和領(lǐng)域的教師必須自覺地走到一起，彼此互動交流、扶攜支持，包容彼此的教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格，開展合作性的教學(xué)研究。

如根據(jù)揚(yáng)州鄉(xiāng)土教材《揚(yáng)州地理》和《揚(yáng)州歷史》，教師確立主題式的史、地交互協(xié)同研究課——《大運河與揚(yáng)州興衰》。在這節(jié)課的備課過程中，學(xué)校的史、地學(xué)科教師就“課堂問題由誰而來”產(chǎn)生爭論。地理教師認(rèn)為，應(yīng)該在設(shè)定的情境中，通過學(xué)生的活動、合作與討論，由學(xué)生提出問題，并在教師的帶領(lǐng)下，逐步認(rèn)識問題、分析問題和解決問題。但是，歷史教師卻更傾向于通過教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，由教師和學(xué)生共同提煉出核心問題，并通過過程設(shè)計來予以解決。

經(jīng)過交流、碰撞、協(xié)作，教師們最終確立了課堂模式，整合兩門學(xué)科的教學(xué)方式，采取語文上“移步換景”的教學(xué)方式，以揚(yáng)州的景點導(dǎo)入來帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)揚(yáng)州的、與運河相關(guān)聯(lián)的地理情境，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，并由教師對這些問題進(jìn)行分類和補(bǔ)充：“大運河在哪里”“誰最早主張開挖運河”等理解類問題，引發(fā)學(xué)生關(guān)注事物的空間維度和時間維度；“為什么要開挖大運河”“為什么大運河的地址選在東部地區(qū)”“為什么水路運輸在古代如此重要”“近代揚(yáng)州的運河衰落原因”等分析類問題，引發(fā)學(xué)生思考事物的成因；“大運河與揚(yáng)州興衰有什么聯(lián)系”等評價類問題，引發(fā)學(xué)生思考自然人文各要素的本質(zhì)聯(lián)系；“揚(yáng)州今后如何依托大運河發(fā)展”等預(yù)測類問題，引發(fā)學(xué)生發(fā)散思維、大膽想象。

3.包容學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)的差異。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)要求學(xué)生在學(xué)科之間、新舊知識之間建立聯(lián)系，要求學(xué)生在更廣泛的時空內(nèi)進(jìn)行相關(guān)概念和知識的搜索。學(xué)生的個性、能力、意志不一，解決問題的思維模式和認(rèn)知效果也就不一樣。教師需要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)的差異。包容的課堂會給學(xué)生提供一個不斷實踐、不斷探索、不斷出錯、不斷修正的場所和機(jī)會，讓他們在這個過程中得以進(jìn)步與發(fā)展，實現(xiàn)生命的完善與成長。

總之，跨學(xué)科教學(xué)需要教師具有更加寬廣的教育視野、角色意識和具體的教育能力。當(dāng)然，教師所需要具備的角色意識也不僅僅限于上述幾種，情境意識、問題意識、批判意識、共同體意識等角色意識都應(yīng)根植其中并得到發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳彩霞，董亮，朱雪梅.地理與歷史跨學(xué)科“交互協(xié)同”教學(xué)模式的探索——以《祖國的首都——北京》（第一課時）為例[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2016（01）：4-6.

[2]郭志明.自主建構(gòu)與學(xué)科融合——美國教師教育課程改革新理念[J].教育理論與實踐，2004（04）：54.